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Glottodidattica: un saggio politico
di Paolo E. Balboni Università Ca' Foscari, Venezia
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La gran parie della ricerca glottodidattica è descrittiva: contribuisce cioè alla conoscenza del suo oggetto specifico, l'educazione linguistica, nonchè dei processi psicolinguistici che le sottostanno e delle procedure operative che la realizzano.

Pochi sono invece in glottodidattica i saggi politici, quelli che propongono una direzione e invitano a seguirla: lo furono i saggi di J.L.M.Trim, Wilkins e colleghi in cui lanciavano il Progetto Lingue Moderne negli anni Sessanta innovando l'oggetto dell'insegna-mento linguistico (la direzione indicata era quella di porre come meta la competenza comunicativa in luogo di quella linguistica); lo furono i saggi di Freddi e Titone negli anni Settanta, laddove essi rivalutavano la dimensione formatrice dell'acquisizione di una lingua straniera in tempi in cui tutti sembravano raccolti intorno ad una prospettiva strumentale di marca britannica; lo furono gli interventi di molti giovani direttori di Centri linguistici -tra cui Andrea Csillaghy- che si battevano perchè l'uso di tecnologie didat-tiche non fosse più gestito dal mercato (le aziende offrono delle macchine e sta ai centri linguistici inventarne un uso glottodidat-tico) ma dai glottodidatti, sulla base di una logica progettuale: "nel mio Centro vorrei fare questo: che tipo di macchina posso chiedere al mercato di inventare?".
Questo vuole essere un saggio politico -meglio, l'invito ad una riflessione politica da parte di tutta la ricerca glottodidattica interessata ad individuare ed esplorare possibili itinerari di sviluppo per la riflessione. Vuole cioè invitare a riflettere intorno alla didattica delle lingue straniere nella prospettiva della lifelong learning in un contesto di società complessa.

1. Lifelong learning in una di società complessa
Il punto d'azione, il classico hic et nunc, su cui si è applicata l'azione glottodidattica nei decenni scorsi è stato abbastanza chiaro: la lingua straniera, di norma e salvo eccezioni presenta ma non rilevanti, s'impara a scuola (e questa parola può stare per scuola istituzionale o per i corsi di lingua delle scuele estive o dei vari discendenti di Herr Berlitz) durante il periodo della formazione. L'hic ed il nunc erano abbastanza chiari e le eccezioni (corsi per adulti, ad esempio) c'erano, appunto, eccezioni. Come implicitamente indica il titolo di questo paragrafo, l'hìc ed il nunc della tradizione, che ancor oggi sembra vigere sono ormai esplosi. Non è necessario, in una riflessione destinata ad essere letta da esperti, dilungarsi in approfondite spiegazioni delle cause di questa evoluzione. Ci basterà accennare alla portata dei due aggettivi che troviamo nel titoletto: lifelong e complessa

1.1. Lifelong
Nella nostra tradizone era comparso da tempo il concetto di "educazione permanente", come corrispondente italiano del l'inglese continuing education. Negli anni Ottanta e, soprattutto, Novanta si è imposto invece lifelong, che poi è stato fatto proprio da alcuni docenti strategici dell'Unione Europea voluti da Delors e Cresson. La differenza non è immediatamente percepibile, se non per la drammaticità di quel lifelong, "finchè si vive", eppure la diversità è fondamentale. L'educazione permanente o continuing è un'offerta educativa essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruisce: chi vuole scalare la gerarchia aziendale si iscrive ad un corso (privato o aziendale che sia) di lingue, oppure chi va in pensione e vuole dar senso al ritrovato tempo libero frequenta studia una lingua in una delle tante università della terza età.

L'aggettivo lifelong invece rimanda ad una realtà in cui non è la volontaria scelta del discente a innescare la frequenza ad un corso, bensì la realtà esterna che lo rende necessario. Non si tratta di investire in un corso per far carriera, ma per mera sopravvivenza professionale. E le aree in cui il lifelong learning è ormai una realtà per tutti, indipendentemente dall'ambito professionale, sono l'informatica e le lingue.
Sul piano glottodidattico le conseguenze di questo nuovo obbligo formativo sono notevoli:
a. la motivazione non è più la progressione professionale e/o personale bensì la sopravvivenza professionale, quindi si basa sul bisogno piuttosto che sul piacere; ne consegue che:
- se il discente ritiene che la proposta didattica non sia adeguata a rispondere al suo bisogno chiede mutamenti di rotta o lascia il corso, a meno che il docente non riesca a fargli capire le reali dimensioni di un "bisogno linguistico"
- appena il discente ritiene soddisfatto il suo bisogno abbandona il corso, a meno che il docente non riesca a fargli comprendere che per avere una performance di 100 è necessario una competence abbondantemente superiore a 100

b. il curricolo non è più definibile a priori se non per i moduli necessari per raggiungere un livello soglia (o pre-soglia); per il resto, ogni curricolo va personalizzato secondo moduli qualitativi e non più solamente quantitativi

c. di conseguenza, l'articolazione del curricolo si basa su moduli, che sono accreditabili e quindi valutabili anche in termini professionali

d. la valutazione del livello di conoscenza in ingresso diventa una chiave fondamentale per la personalizzazione curricolare; la valutazione in uscita diviene sempre più certificazione, con tutti i problemi connessi

e. lo studente diviene il responsabile del corso (individua il profilo in uscita, sceglie i tempi sulla base delle sue disponibilità, integra il lavoro guidato dall'insegnante con quote crescenti di autoformazione ed autovalutazione) mentre l'insegnante si qualifica sempre più come guida, punto di riferimento, tutor

f. il materiale didattico conserva una quota predisposta a priori (alcune unità didattiche, materiali per l'ascolto graduato, esercizi, grammatiche di riferimento), ma cresce progressivamente la quota di materiale non didattico usato per fini didattici, dai mass media alla rete, in cui lo studente apprende a navigare per diventare lifelong student.

1.2. Complessa

La nozione di "complessità" è una delle chiavi per il millennio che si apre; l'aggettivo non vuole avere connotazioni: una società complessa non è necessariamente "difficile" e "confusa" nè è più sofisticata di una società "semplice" o "primitiva". Essa è caratterizzata da due elementi che hanno conseguenze glottodidattiche, che approfondiremo in seguito dopo averle qui accennate:

a. pluralità di attori, sia tra quelli che pongono il problema della formazione linguistica (le aziende, le istituzioni pubbliche, i desideri dei singoli) sia fra quelli che offrono delle soluzioni (cioè le scuole, includendo in questo termine tutte le strutture formative di qualunque natura); questi due gruppi di attori sono in concorrenza tra loro: chi ha bisogno di lingue cerca di acquistare, al prezzo più conveniente, la precisa formazione di cui ha bisogno; chi offre formazione, cerca di conquistare i clienti offrendo modulazioni e variazioni sempre più articolate nei propri corsi, per venire incontro alla personalizzazione della domanda

b. pluralità dei centri di decisione, il federalismo di cui tanto si è discusso negli anni Novanta non riguarda solo I'organizzazione dello stato, ma ogni aspetto delle società complesse: di fronte alla pluralità di attori e con il rischio di una loro ribellione, le strutture centralizzate (il Ministero della Pubblica Istruzione; i centri didattici centrali di catene come Beriltz, Benedict, Oxford Schools, ecc.; le direzioni editoriali dei grandi gruppi editoriali cartacei e multimediali; ecc.) devono devolvere una parte del loro potere a chi è a contatto diretto con l'utente. Ciò significa che una quota crescente di decisioni curricolari e didattiche vanno lasciate all'autonomia del singolo corso, del singolo docente, del singolo studente

c. rapidità nella trasformazione sia degli attori, che compaiono e scompaiono in continuazione, sia delle loro decisioni, che devono adattarsi in tempo reale al mutare delle condizioni nella società complessa.

2. Implicazioni glottodidattiche

Abbiamo anticipato sopra alcune delle caratteristiche dell'apprendimento che dura tutta la vita per venire incontro alla pluralità e alla mutevolezza della società sempre più complessa in cui viviamo. Non intendiamo approfondire singolarmente i vari punti, le cui implicazioni sono comunque ovvie per gli esperti che costituiscono i destinatari di questo saggio. Ci limiteremo ad enucleare due elementi che hanno rilevanza per una nuova "politica" glottodidattica: la natura e l'organizzazione di un curricolo in queste situazioni, e la natura e le procedure per la formazione - anche questa lifelong - degli insegnanti che devono guidare gli studenti che a loro si affidano per raggiungere i loro scopi di formazione linguistica.

2.1. Natura e organizzazione del curricolo

Nella tradizione italiana un curricolo era un "programma", cioè una sorta di manifesto glottodidattico, un'espressione di buone intenzioni e di ciò che sarebbe desiderabile poter fare; il richiamo alla realtà effettiva di applicazione del curricolo veniva vista quasi con fastidio dai pedagogisti intenti a delineare stupende filosofie educative per il migliore del mondi possibili. Negli anni Sessanta-Settanta si assiste ad una mutazione, nel momento in cui si inizia a ragionare in termini europei integrati: il programma lascia spazio al "sillabo", al "corpora": da quelli che stanno alla base del Progetto Lingue MC del consiglio d'Europa e alla serie di livelli soglia, a quelli puramente elencatori come il curricolo di Munby o come quelli utilizzatl da molta della glottodidattica pensati da infomatici intenti a definire con cura il proprio corpus linguistico di riferimento per immetterlo nella macchina.
In una società complessa un curricolo-programma è inutile, un curricolo-sillabo è improponibile: nessuna delle due impostazioni può tener conto della pluralità di richieste di formazione e del suo rapido mutare.
La politica da seguire può essere quella di un curricolo-profilo chiaramente articolato in moduli.
Il Common European Framework è una buona prima approssimazione alla soluzione del problema, ma non è sufficiente nè sul piano quantitativo nè in ordine alla modularizzazione. Non è sufficiente sul piano qualitativo perchè si limita in effetti a ridisegnare, mutato ciò che andava innovato, il concetto di livello soglia, cioè di una serie di scalini (i vari "livelli" A, B, C) che portano ad una competenza di base: manca una reale articolabilità del curricolo in base alla complessità delle possibili richieste di formazione Iinguistica; è un quadro di riferimento, è ecumenico, e proprio per questo sostanzialmente inutile - anche se in questi anni abbiamo sostenuto e sosterremo la sua applicazione nella scuola italiana: è un modello estremamente superiore a quelli usati oggi, e le manchevolezze che ne indichiamo richiedono, per essere ovviate, lavoro di anni da parte di una grande quantità di studiosi.
Non è sufficiente sul piano quantitativo perchè procede ancora per livelli anzichè per moduli.
Un modello che definisce i suoi obiettivi per livelli (e che quindi valuti secondo tali livelli l'avvenuta acquisizione) è un modello bidimensionale, opera su un piano cartesiano:
- sull'asse veriticale si ha una scala graduata, ad esempio da 1 a 100, e si fissa il limite minimo per avere l'accredito della competenza, sul language portfolio, ad esemplo un punteggio di 60 per la sufficienza, 30 per la buona qualità, 90 per l'eccellenza;
- sull'asse orizzontale si inseriscono di solito le varie abilità ed eventualmente altre componenti della competenza comunicativa, dalla ricchezza lessicale all'accuratezza morfosintattica: ciascuna colonna viene riempita di obiettivi e diviene poi oggetto di valutazione: se si dimostra di aver acquisito almeno il 60% della colonna si ottiene una certificazione di competenza. Se al momento della valutazione una colonna risulta insufficiente, si può definire la quota mancante come "debito formativo" da colmare con appositi "moduli" di recupero. In questa prospettiva il "modulo" è solamente una sezione quantitativa delle varie colonne.
Questo modello bidimensionale non risponde alle richieste implicite nella complessa richiesta di formazione linguistica lifelong. Si deve muovere ad una prospettiva tridimensionale. Non si deve più pensare in termini di colonne disegnate su un foglio, ma di una piramide di blocchetti colorati di legno o di mattoncini di Lego, come quelli usati nelle costruzioni dei bambini:

a. le colonne non sono più monotematiche ("ascoltare", "scrivere", "lessico", ecc.) ma sono colonne tridimensionali, che possiamo visualizzare come un cubo: su un lato del cubo si collocano e si misurano gli obiettivi in termini pragmatici (e qui si devono riprendere le funzioni linguistiche di livello alto - Jakobson, Halliday: ne abbiamo proposto ed usato un'integrazione fin dai primi anni Novanta - al cui interno individuare gli atti comunicativi e i generi comunicativi specifici), sull'altro lato si collocano le abilità di riferimento (e anche qui: non solo le quattro abilità di base, ma la dozzina di abilità reali), e sullo spigolo verticale del cubo si colloca la competenza linguistica (fono-grafemica, morfo-sintattica, testuale, lessicale) necessaria per la realizzazione di quella combinazione funzione/abilità ad un certo livello. Avremo quindi, ad esempio, un cubetto relativo alla funzione personale nello scrivere (atti comunicativi come presentarsi, dire l'età, esprimere lo stato fisico, esprimere lo stato psichico, ecc.; generi quali la lettera personale, il CV, il modulo ecc.), o alla funzione interpersonale nel parlare (atti comunicativi quali salutare, scusarsi, congedarsi, ecc; generi quali il dialogo ìnformale, la telefonata, il dialogo formale come in un colloquio di lavoro, ecc.). Ciascuno di questi cubetti avrà in altezza una certa quantità di materiale linguistico necessario per realizzarlo a livello principiante, elementare, pre-interimedio, e via elencando;

b. ciascun cubetto costituisce un modulo, inteso non come semplice sezione di materiale, ma definito secondo tre caratteristiche:
- l'omogeneità dei contenuti
- la sua compiutezza
- la sua certificabilità

c. un curricolo diviene una costruzione di questi mattoncini di lego, basato sul profilo della competenza linguistica desiderata da quella specifica persona: una telefonista avrà una combinazione di mattoncini diversa da un medico, un critico letterario l'avrà diversa da un agente di turismo.

In altre parole, chi chiede formazione linguistica non può più limitarsi a chiedere "un corso di lingua a livello intermedio", salvo poi lamentarsi che c'era troppa scrittura o troppo poco lessico economico, ma dovrà compiere un primo sforzo di lifelong learning, imparare a definire i propri bisogni ed i propri interessi in maniera precisa ed articolata; va da sè che chi offre corsi di lingue deve anzitutto offrire uno strumento di autodiagnosi adeguato a permettere allo studente (o all'azienda che commissiona il corso) di definire con precisione il profilo linguistico desiderato. Ne consegue, inoltre, un modello di certificazione della competenza linguistica molto più sofisticato dell'attuale.
La cosa non è particolamente difficile nè sul piano organizzativo (un programna come excel può funzionare con matrici a volumi, anzichè per semplici grafici bidimensionali) nè su quello della realizzazione operativa dei corsi (si tratta di orari modulari con una forte componente autoformativa per gli aspetti specifici e una più limitata dimensione comune con studenti di altri moduli vicini, limitrofi). La difficoltà è progettuale, è scientifica: si deve procedere non a una mera elencazione come quelle di Munby, come i vari livelli soglia, come il Common European Framework, ma ad una riflessione che integra le tre dimensioni (abilità, azione socio-pragmatica, conoscenza delle "grammatiche") necessario a definire i tre latl di ogni modulo/cubetto.
Questo saggio è "politico" proprio perchè vuole suggerire un possibile percorso futuro per la comunità scientifica che si richiama alla glottodidattica: ci pare che questa riorganizzazione della progettazione didattica sia politica prima che semplicemente teorica o applicativa.

2.2 Natura dell'insegnante e sua formazione

Di fronte a questa necessità di flessibilità nella progettazione curricolare a seconda del profilo previsto in uscita per ogni singolo studente, la natura dell'insegnante cambia profondamente: non è più il gestore primo dell'attività didattica, quanto piuttosto il regista, che compare sul set solo occasionalmente in quanto la componente di autoformazione diviene estremamente rilevante.
Prima di mettersi in cammino i latini chiedevano a Mercurio iter para tutum: ed è proprio questa funzione "ermetica" o "tutorale" nell'iter di acquisizione linguistica che si chiede al nuovo insegnante. Il tutor è una guida che non aspira più ad essere protagonista - tale essendo, di fatto e non solo nella retorica pedagogica, il nuovo tipo di allievo impegnato in un progetto di lifelong learning - ma che sa "dirigere", cioè sa indicare la direzione giusta, in modo che l'iter sia tutum, sicuro e protetto fino alla meta. Un buon insegnante d'oggi ha già le competenze glottodidattiche per lavorare su base modulare, una volta che gli si offrono dei moduli (i "cubetti" di cui sopra) ben definiti sul piano degli obiettivi e dei relativi contenuti linguistici nonchè delle modalità di valutazione. Ma anche un buon insegnante manca di tre competenze che ci paiono necessarie in questo nuovo scenario:

a. competenza nella definizone dì profili personalizzati: deve imparare a guidare la riflessione del singolo studente o dell'azienda relativamente al profilo desiderato in uscita

b. competenza nella funzione di tutorato di percorsi in cui la quota di autoformazione è rilevante, sia per ragioni organizzative (molti percorsi individuati hanno moduli comuni o simili a quelli di altri percorsi), sia perchè gli studenti (nella scuola, nell'università e, per ovvie ragioni, nella vita lavorativa) hanno sempre meno tempo da dedicare alla frequenza frontale

c. competenza nell'uso glottodidattico della tecnologia, per contribuire a dare una risposta al punto precedente.

Anche il docente diviene dunque protagonista di un proceso di lifelong learning: gli studiosi di glottodidattica sono chiamati a definire questo processo sia in termini di contenuti sia di modalità di una formazione adeguata alla nuova figura professionale. Ed anche questo è un compito squisitamente politico, se si ha della ricerca una visione non autoreferenziale, ma inserita nelle dinamiche della società in cui essa si realizza (1).

(1) Per un eventuale approfondimento delle premesse teoriche delle linee che abbiamo tracciato in questa riflessione, rimandiamo ad alcuni nostri volumi in cui esse sono venute maturando in questi anni:
- Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994
- Parole comuni, culture diverse: guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio, 1999
- Le microlingue scientifico-professionali:natura e insegnamento, Torino, Utet Libreria 2000.
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