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L'Italiano per Fini Accademici nell' "Escuela de Educaciòn" dell' "Universidad Central
de Venezuela
"
di, Elba Bruno Castelli, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Escuela de Educaciòn, Departamento de LenguaY Comunicaciòn, Cátedra de Idiomas Extranjeros

This presentation provides a general overview of the courses of Italian for Academic Purposes given at the School of Education, Universidad Central de Venezuela. Italian, in the curriculum of the School of Education, is aimed at developing the necessary skills to ensure proper and effective access to bibliographical sources written in Italian and related to the speciality (education). In that sense, its main objective is to enable the students with the basic linguistic and communicative competence from a receptiva point of view mainly. Meeting our students' needs iniplies desigming and producing materials appropriate to their characteristics and representative of the linguistic-communicative universe of the specific field of study.
The methodology underlying our work is based on a cognitive-generative approach from an inductive more than a deductive perspective where the text constitutes the startig-point for the process of meaning construction and understanding.

Introduzione

Quando si parla dell'insegnamento di una Lingua Straniera per Fini Accademici, ci si riferisce generalmente a un tipo di insegnamento diretto a dotare lo studente delle strategie di lettura necessarie per poter accedere ai materiali bibliografici scritti nella lingua oggetto di studio, corrispondenti alla specialità del rispettivo corso di laurea (Giunchi, 1981). L'inclusione dell'ltaliano nel Piano di Studi per il Corso di Laurea in Pedagogia nella Escuela de Educación della Universidad Central de Venezuela di Caracas risponde a questo proposito. In effetti, in esso si specifica che, attraverso i corsi di L2, lo studente deve essere messo in condizione di interpretare nella lingua originale gli apporti più significativi per ampliare i suoi schemi referenziali e così raggiungere una conoscenza più vasta e un'analisi più profonda della realtà (Reforma Curricular, 1996: 23-24).
In conseguenza, i corsi di Italiano hanno come obiettivo dotare lo studente delle conoscenze linguistiche, pragmatiche e discorsive necessarie per elaborare, analizzare e interpretare I'informazione contenuta in testi scritti in lingua italiana e che appartengono all'area della loro specializzazione (Bruno de C., E. e Pompeo, l., 1997). L'enfasi, pertanto, si sposta sulla comprensione della lettura, concepita come un processo interattivo e costruttivo del significato che fa affidamento su una serie di conoscenze di tipo linguistico e contestuale che a loro volta derivano dalle conoscenze sul mondo, dalla situazione e dal contesto linguistico degli enunciati (Ciliberti, 1994).
Shih (1992) sostiene che i tre tipi di conoscenze fondamentali per raggiungere I'esito nella costruzione del significato sono: le conoscenze concettuali; le conoscenze della struttura del testo; le conoscenze delle strategie cognitive e metacognitive. La sua posizione, che condividiamo in pieno, si appoggia sugli studi realizzati nell'ambito della lettura in L2 i quali hanno dimostrato I'importanza degli schemi di contenuto e degli schemi formali per una comprensione effettiva (Block, 1982; Brown, Armbruster e Baker, 1986- Carrell, 1987, 1989; Carreli, Devine e Eskey, 1988, Casanave, 1988; tra gli altri).
In effetti non si tratta di sostituire una concezione meramente meccanica di decodificazione della lettura (bottom-up) con un'altra eminentemente concettuale (top-down). Nella lettura in L2 tutti e due i processi operano simultaneamente in continua interazione e sono necessari per raggiungere il risultato sperato. In una L2 il processo di comprensione spesso è reso difficile precisamente dall'insufficienza o diversità di conoscenze necessarie per compiere previsioni, inferenze, deduzioni. Però può accadere anche che un parlante di una lingua straniera non possieda le conoscenze linguistiche necessarie per prevedere quello che seguirà in una parola, in un enunciato, in un testo o discorso. E ciò renderà il processo di comprensione più lento, meno efficiente (Ciliberti, 1994: SI). Consideriamo che, così come è stato indicato da Grabe (1986, in Cohen de B., R., 1995: 40) la lettura in una lingua straniera può essere influenzata da interferenze che derivano dalla lingua materna; esige una base grammaticale e lessicale; richiede il riconoscimento della struttura del testo; implica una scelta e gradazione dei testi da leggere; può essere insegnata attraverso lo sviluppo di strategie cognitive e metacognitive normalmente utilizzate nella lettura in lingua materna.

Programmazione dei corsi

Precisamente queste considerazioni hanno costituito il punto di partenza fondamentale per la programmazione del corsi d'Italiano per Fini Accademici nella nostra Facoltà (Escuela). È opportuno precisare che dall'anno 1996-1997 il Piano di Studi da semestrale si è trasformato in annuale, per cui i corsi di lingua straniera, compreso I'italiano, che fino ad allora erano distribuiti in tre semestri successivi per un totale di cento sessantotto (168) ore (Veronesi L., L. e Bruno C., E., 1987), si sono convertiti in un solo corso annuale di cento ottanta (180) ore. Questa nuova disposizione è risultata favorevole per le lingue in quanto assicura la continuità che purtroppo non sempre si manteneva nel sistema semestrale e permette un lavoro più sostenuto e interessante con il gruppo, attraverso una programmazione basata non su contenuti specifici, ma su una serie di attività didattiche dirette all'acquisizione della competenza comunicativa a livello ricettivo, scopo ultimo del corsi. In sintonia con Gotti (1992) si è assunto: 1. un approccio didattico di tipo cognitivo, per cui l'alunno è considerato un essere razionale, in grado di individuare e riutilizzare le principali strategie che guidano il comportamento linguistico; 2. un approccio metodologico di tipo generativo che mira a far trarre dal testo quelle caratteristiche generali estensibili ai vari testi di un determinato linguaggio specialistico e che possono servire da base per la comprensione di altri testi della stessa specialità; 3. un approccio di tipo induttivo in quanto si parte dall'analisi del testi specialistici e si vede in essi come gli aspetti concettuali e pragmatici vengono realizzati a livello morfosintattico, lessicale e testuale.
Da ciò si deduce I'importanza della scelta dei testi per I'organizzazione delle attività con mira allo sviluppo delle abilità richieste nella lettura in lingua straniera.

Scelta dei testi e attività

Prima di indicare i criteri adottati nella scelta del testi , è bene precisare cosa si intende per "testo". Secondo Weinrich (1978, cit. in Carguel, Colmelet e Deon, 1987: 14) "un testo è la successione logica (cioé coerente e consistente) di segni linguistici, posta tra due interruzioni notevoli della comunicazione". Nello stesso ordine di idee, Lavinio (1990) afferma che un testo è un oggetto linguistico caratterizzato da coerenza e coesione (p.67). La coerenza, a sua volta, si distingue in coerenza del testo rispetto al contesto pragmatico/situazionale e coerenza del testo nella sua logica interna, nella sua organizzazione che si realizza attraverso la coesione, cioé in una serie di legami semantico-lessicali, sintattici, grammaticali, ecc.
Mortara Garavelli (1979), d'altra parte, presenta una definizione di testo basata sulla distinzione quando afferma:

Ciò che distingue il testo è il fatto di essere un'unità comunicativa, caratterizzata da relazioni interne ed esterne che trascendono la struttura sintattica e semantica della frase (p. 7)

In quanto unità comunicativa, il testo compie una determinata funzione che si riflette nella variazione della forma del messaggio che dà origine a differenti tipi di testi , ognuno dei quali avrà una resa semantico-sintattica differente. Werlich (1976, cit. in Bruno de C., E. e Cohen de B., R., 1998: 99) distingue cinque tipi fondamentali: descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo e regolativo, caratterizzati da un centro di interesse dominante correlato a una precisa matrice cognitiva. (Si veda anche Carguel, Colmelet e Deon, 1987; Lavinio, 1990). Questa classificazione, che abbiamo assunto per la scelta del testi, è risultata operativa dal punto di vista didattico perché offre la possibilità di esaminare un numero indefinito di testi in base a due parametri: funzione comunicativa e processo cognitivo. La considerazione del testo come unità di riferimento conduce, in base anche ai punti di vista di Carguel, Colmelet e Deon (1987), a privilegiare nozioni relative alla funzione del testo stesso; definire la funzione dei segni nei testi ; affrontare i problemi linguistici in una prospettiva testuale; potenziare le capacità di riflessione sulla struttura del testo, con il fine di sviluppare capacità di identificazione dell'organizzazione e pianificazione del discorso. Questo aspetto diventa ancora più importante quando si lavora con i testi di tipo espositivo e argomentativo, predominanti nell'ambito accademico. In generale, questo tipo di testo presenta un'organizzazione interna che, secondo Meyer (1985, cit. in Bruno de C. e Cohen de,B., 1998: 118) corrisponde alle seguenti strutture basiche del discorso: enumerazione e sequenza; descrizione; causa/effetto; enunciazione e risoluzione di un problema; confronto/contrasto. Un testo può rispondere a una struttura specifica o può includere differenti strutture. Al momento della scelta, il docente deve considerare due aspetti fondamentali: pertinenza del tema e struttura del discorso. E' evidente che in un primo momento i testi adottati, se da un lato devono rispondere alle necessitá, interessi e caratteristiche del gruppo, dall'altro lato non devono rappresentare un ostacolo per la comprensione. Oltre, quindi, all'analisi del contenuto, il docente deve realizzare un'analisi linguistica minuziosa per determinare quando, come e perché utilizzare un testo determinato. E' questa forse la parte più delicata del lavoro del professore (Bruno de C., 1993) giacché il testo è il punto di partenza per lo sviluppo della competenza comunicativa a livello ricettivo. Man mano che si avanza e si acquista familiarità con le principali strutture linguistiche e testuali del discorso scritto, saranno gli stessi studenti che decideranno che cosa leggere e perché, con un certo grado di autonomia e responsabilitá. E' logico che questo è un processo di costruzione che potrà essere raggiunto solo attraverso una serie di attività didattiche adeguate, con un obiettivo preciso e stimolante per gli studenti, senza cadere nel facilismo, che le rende noiose, né con un alto livello di difficoltà che porta alla frustazione (Gotti, 1992).
Tra le attività che si propongono nei nostri corsi, un posto importante è assegnato alla risoluzione dei problemi di tipo linguistico, cognitivo e affettivo che vedono lo studente costantemente impegnato nei processi di riflessione, analisi, sintesi, elaborazione di ipotesi in un lavoro cooperativo di interazione costante con il docente e con gli altri studenti.
Ciò implica anche ricorrere a differenti modalità di lavoro e richiede tanto al professore come all'alunno di assumere ruoli diversi e variati. Compito del docente è quello di guidare lo studente ad avvicinarsi al testo utilizzando una serie di strategie cognitive e metacognitive da applicare prima, durante e dopo la lettura del testo, in un processo cosciente e 'informato'.

Conclusione

In sintesi, possiamo concludere affermando che I'insegnamento dell'ltaliano per Fini Accademici nella Escuela de Educación della Universidad Central de Venezuela di Caracas è una opportunità per ampliare I'orizzonte formativo del nostri studenti. Il fatto di privilegiare, nei nostri corsi, la lettura sulle altre abilità richiede un differente approccio alla lingua, secondo il quale il testo è allo stesso tempo il punto di arrivo e il punto di partenza dell'itinerario didattico per lo sviluppo della competenza comunicativa a livello ricettivo. Si cerca di proporre il testo di lettura non come un dato iniziale da cui partire staticamente, un corpo da analizzare soltanto, ma come momento di una continuità dialettica tra fase preparatoria alla lettura, lettura vera e propria, esercizi di sfruttamento e controllo. In questo processo il docente assume un ruolo fondamentale orientando l'alunno a costruire le conoscenze di tipo linguistico, pragmatico e discorsivo, necessario per una comprensione effettiva dei testi scritti in lingua italiana. L'alunno, a sua volta, compie pure un ruolo fondamentale come soggetto attivo, costruttore delle sue conoscenze e responsabile del suo processo di apprendimento.

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