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Curriculi plurilingue ed insegnamento
linguistico all'Università

Di Anna Ciliberti (Parti di questo contributo sono state presentate ad una conferenza della Facoltà di di Lingue Ca' Foscari' su: "Professionalizzazione degli iscritti alle Facoltà di Lingue", Venezia, Università degli Studi, 21/22 gennaio 1998).

1. Introduzione e sunto

Nel mio intervento propongo alcune riflessioni sul come contrastare il pericolo che con la riforma del sistema universitario, i nostri laureati -a cominciare da quelli in Lingue moderne- raggiungano, invece dell'auspicato plurilinguismo richiesto dalla società, e similmente a quanto è accaduto finora, null'altro che una sorta di 'semilinguismo'.

Le richieste di conoscenza linguistica sono, nelle nuove classi di lauree, molto forti ed articolate e fanno intravedere, a dir poco, uno scarsamente fondato ottimistismo ed una mancanza di consapevolezza delle difficoltà che si incontreranno a raggiungerle -soprattutto considerando il livello di competenza in lingua straniera con cui la scuola licenzia le future matricole.

Per contrastare il generalizzato semilinguismo con cui abbiamo laureato, stiamo laureando e, presumibilmente, laureremo -quantomeno nell'immediato futuro- i nostri studenti di lingue, dovremo a mio avviso impegnarci su vari fronti: da un uso intelligente e guidato delle nuove tecnologie, ad un più generalizzato 'soggiorno all'estero' in mobilità (che costa però enormi sforzi economici ed organizzativi), all'incremento della prassi dell'insegnamernto non focalizzato, alla differenziazione degli obiettivi di insegnamento linguistico e, soprattutto, allo sviluppo di abilità di autogestione dell'apprendimento per aiutare gli studenti a saper sfruttare strategicamente ogni occasione di contatto linguistico. Questo programma di intervento dovrebbe essere attentamente operazionalizzato ed articolato. E' di questo che tratterò nel mio scritto.


2. Richieste di conoscenze linguistiche nelle nuove classi di laurea

Le classi delle lauree nella nuova architettura degli studi universitari sono complessivamente 42 (Cfr. Gazzetta Ufficiale del 19 ottobre 2000). Di queste, 39 prevedono, tra gli obiettivi formativi qualificanti, una padronanza piena/completa/approfondita di almeno una lingua europea, oltre l'italiano, nelle sue varietà scritte ed orali. La formulazione di questo obiettivo non è del tutto univoca dal punto di vista strettamente linguistico ma lo è dal punto di vista sostanziale. La formulazione più usata è la seguente: "I laureati devono: "saper utilizzare efficacemente in forma scritta e orale almeno una lingua dell'Unione Europea oltre l'italiano, nell'ambito specifico di competenza e per lo scambio di informazioni generali" (pag. 26)".
Altre formulazioni: "possedere una solida base culturale e linguistica in almeno due lingue, oltre l'italiano, e nelle relative culure" (Scienze della mediazione linguistica)"; "essere capaci di comunicare efficacemente, in forma scritta e orale, in almeno una lingua dell'UE, oltre l'italiano (Scienze dell'architetura e dell'ingegneria edile)"; "possedere la piena/completa padronanza scritta e orale di almeno una lingua dell'UE, oltre l'italiano (Classe delle L. in Scienze dei beni culturali; Classe delle L. in Lettere)".

Soltanto in 3 classi di laurea la richiesta che i laureati sappiano usare efficacemente almeno una lingua dell'UE non è inclusa tra gli obiettivi qualificanti, bensì si trova in una lista aggiuntiva relativa ai curricula dei corsi di laurea. La formulazione nei tre casi non è però meno impegnativa: "Ai fini indicati" - quelli, cioè relativi al raggiungimento degli obiettivi formativi qualificanti - "i curricula dei corsi di laurea della classe comprendono in ogni caso la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno DUE lingue dell'UE, oltre l'italiano (Classe delle lauree in Scienze politiche e delle relazioni internazionali e classe delle Lauree in Scienze dell'economia e della gestione aziendale); e "Ai fini indicati i curricula dei corsi di laurea della classe comprendono in ogni caso la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell'UE (per la classe delle lauree in Scienze dell'Amministrazione)".

Il dato interessante che si ricava da questa cursoria analisi è comunque che:
(1) qualunque sia la formulazione adottata, tutte e 42 le classi di laurea richiedono ai loro laureati la conoscenza di almeno una lingua straniera;
(2) tale conoscenza o padronanza costituisce un obiettivo qualificante o, quanto meno, essa è considerata indispensabile al raggiungimento degli obiettivi qualificanti;
(3) tale conoscenza riguarda sia le abilità scritte che quelle orali;
(4) in 41 casi su 42 la competenza in L2 deve soddisfare sia scopi specifici, relativi cioè agli ambiti di pertinenza specialistica, che scopi comunicativi di tipo generale ed in tutte le abilità linguistiche.
In breve, si richiede agli studenti una conoscenza quasi-nativa della L2.


3. Il semilinguismo dei laureati in lingue straniere

Poc'anzi ho usato il termine 'semilinguismo' senza definirlo. Massimo Vedovelli -da cui l'ho preso in prestito- lo usa in un suo scritto di qualche anno fa trattando di vecchi e nuovi analfabetismi nell'Italia d'oggi, sostiene come "la mancata o non sufficiente conoscenza di una lingua straniera costituisca una forma di 'semilinguismo'"(1997: 14). Vedovelli pone sullo stesso piano la non conoscenza, o la insufficiente conoscenza, di una lingua straniera e le inadeguatezze, i fenomeni di non pieno possesso della propria lingua madre. Con 'semilinguismo' Vedovelli intende infatti "ogni manifestazione di insufficiente dominio di codici di comunicazione in un dato momento di una struttura sociale" (18) e, nella casistica che segue questa definizione, vengono inclusi: "il... non pieno possesso del codice scritto nella propria lingua materna, la mancata o non sufficiente conoscenza di una lingua straniera e la conseguente difficoltà di dominio delle interazioni sociali che la richiedono, la non definita identità comunicativa e culturale dei gruppi di immigrati stranieri, la non conoscenza dei codici che entrano in gioco nella società a seguito delle innovazioni tecnologiche, artistiche, produttive"

Il semilinguismo è definito sia da parametri di tipo strutturale -mancato possesso di strutture semiologiche dei codici in questione- che da parametri di tipo sociale. Chi si trova in condizioni di semilinguismo si colloca infatti inevitabilmente ai di fuori di determinate reti di comunicazione sia individuali che collettive (ib). Ma torniamo alle nostre classi di laurea. Non mi occuperò qui del problema generale, benchè, come ho rilevato all'inizio del mio intervento, la richiesta di lingue straniere sia generalizzata, valga cioè per tutte le classi di laurea. Mi occuperò invece delle competenze che vengono richieste agli studenti della classe delle lauree n. 11, in Lingue e Culture Moderne. Ricordo in proposito come a questi studenti venga richiesto di possedere "la completa padronanza scritta e orale di almeno due lingue straniere (di cui una dell'Unione Europea), oltre l'italiano, nonché del patrimonio culturale delle civiltà di cui sono espressione e una discreta competenza scritta e orale in una terza lingua" (GU, cit., 51).

Se guardiamo agli sbocchi professionali individuati per questa classe di lauree, ci rendiamo conto di una diversificazione notevole di possibili figure professionali aperte ai futuri laureati: "attività professionali nei settori dei servizi culturali, del giornalismo, dell'editoria e nelle istituzioni culturali, in imprese e attività commerciali, nelle rappresentanze diplomatiche e consolari, nel turismo culturale e nell'intermediazione tra le culture dell'Europa e fra queste e quelle dell'America, dell'Asia, dell'Africa nonché nella formazione degli operatori allo sviluppo in contesti multietnici e multiculturali" [Gazzetta, cit. 19-10-2000 n. 245, pag. 51.]

La domanda da porci è ora la seguente: quali conoscenze linguistiche chiede il mondo del lavoro ai laureati in lingue che vogliano intraprendere tali professioni? Uno studio compiuto recentemente presso l'Università di Pavia ha documentato come la formazione linguistica che l'università fornisce, nella maggioranza dei casi non è sufficiente a permettere ai laureati di dominare le interazioni sociali negli ambiti lavorativi che la loro laurea permette di praticare, non soddisfa cioè i loro bisogni professionali. Più in particolare, i isultati dell'inchiesta sui bisogni linguistici di tipo professionale di laureati in inglese e russo già inseriti in attività lavorative metteva in risalto come il mondo del lavoro richieda il possesso di una competenza allargata a diverse varietà linguistiche e a tutte le abilità di base.

Un secondo risultato dello studio sottolineava come, per poter operare professionalmente serva inoltre ai laureati in lingue una grande capacità di flessibilità in quanto la specificità dei contesti operativi li costringe ad adattare le competenze raggiunte alla situazione specifica in cui si trovano ad operare. Questa richiesta -che è rivolta a tutti i giovani che si inseriscono nel mondo del lavoro e non soltanto ai laureati in Lingue straniere- concerne capacità di tipo processuale (e non esclusivamente produttivo) che permettano all'individuo di 'funzionare' in una società complessa. In uno studio sui modi in cui i sistemi formativi attuali rispondono alla domanda di risorse umane, Anelli e Briganti (2000: 16) affermano: "L'impresa non è più in grado di indicare, per ogni specifica professionalità, le competenze e le abilità di base indispensabili per lo svolgimento di un determinato lavoro in funzione di procedure prefissate: oggi, piuttosto, si richiedono competenze trasversali, con un forte impatto gestionale, comuni a più categorie o aree professionali in cui spicca anche la qualità consistente nella continua disponibilità e capacità di imparare [...]; le trasformazioni che caratterizzano la domanda [di forza lavoro] riguardano anche le caratteristiche del dipendente che, sempre più spesso, si vede rrichiedere, accanto alle competenze tecniche, una serie di qualità che potremmo definire 'comunicative' o 'sociali', essenziali per realizzare la costante riorganizzazione ricvhiesta dal continuo adeguamento al mercato" (17, 18).


4. Modi e mezzi per raggiungere gli obiettivi prefissati

Gli obiettivi da raggiungere nei corsi di laurea in lingue debbono essere dunque di vario tipo:
(a) culturale: la capacità di comprendere ed interpretare le letterature, le istituzioni, le civiltà straniere;
(b) linguistico-comunicative: la conoscenza delle lingua richieste, dall'Università, prima, dal mondo del lavoro, poi, nelle sue varietà funzionali;
(c) cognitivo: flessibilità, adattamento, maturità, autonomia, capacità di continuare ad imparare -le lingue innanzitutto.

Per cercare di raggiungere obiettivi così complessi è necessario -come dicevo in apertura- fornire dei percorsi formativi paralleli, e non soltanto i tradizionali corsi istituzionali. Nei questionari di Pavia, gli studenti, interrogati sull'utilità dei corsi di lingua da loro frequentati all'università, ritenevano che opportunità quali un soggiorno all'estero potessero essere sostitutive, piuttosto che integrative, dell'offerta didattica istituzionale (Pavesi, pag. XX). Gli studenti vanno aiutati a vedere, al contrario, i vantaggi di un raccordo tra opportunità formative diverse. Ciascuna di esse stimolerà infatti lo sviluppo di determinati aspetti o componenti di competenza linguistica e culturale. Le varie modalità vanno però coordinate tra loro allo scopo di massimizzare l'apporto di ciascuna, e ne vanno monitorati i risultati per poter apportare eventuali ed opportuni aggiustamenti. In questa prospettiva di differenziazione delle opportunità formative rientra ovviamente anche l'uso intelligente delle tecnologie informatiche e dei centri linguistici.


4.1. Tecnologie informatiche

Se siamo convinti che l'apprendimento sia un processo dinamico ed interattivo di acquisizione di nuove conoscenze, se crediamo che le conoscenze si raggiungano attraverso l'esplorazione di percorsi individuali -che abbiano un senso cioè per chi li percorre- che l'apprendimento sia facilitato da situazioni in cui l'apprendente possa esplorare e scoprire piuttosto che essere soltanto 'istruito' in un contesto di apprendimento formale, le nuove tecnologie informatiche possono certamente aiutarci. E mi riferisco soprattutto al computer multimediale e alla sua potenzialità più interessante: quella di strutturazione non lineare di messaggi che permette allo studente di svolgere un ruolo attivo nei percorsi di apprendimento, di operare delle scelte.

Per mezzo delle tecnologie informatiche è possibile venire a contatto con un serbatoio pressochè illimitato di informazione linguistica, di prodotti culturali nelle principali lingue. Esse offrono inoltre l'opportunità di scambi impensati con abitanti di ogni parte del mondo. Queste possibilità, oramai alla portata di tutti, fan sì però che aumenti la tensione tra la classe di lingua tradizionale, chiusa in se stessa, e l'ambiente esterno alla classe, aperto a tutte le sorprese. Tale tensione richiede, anch'essa, una diversa prospettiva didattica e metodologica. Non è più possibile incapsulare la classe, gestirla in modo 'istruttivo', adottare metodologie obsolete, privilegiare varietà 'alte' trascurando le varietà e i registri d'uso quotidiano che permetterebbero allo studente di partecipare alle occasioni comunicative nel mondo che lo circonda, e che lo renderebbero professionalmente meglio equipaggiato. Sarà infatti questo tipo di incompetenza, questo particolare 'semilinguismo' rispetto alla comunicazione corrente, a provocare la difficoltà maggiore: quella di dominio delle interazioni sociali in cui dovrà operare una volta laureato: nell'azienda, nell'istituto culturale, nella scuola, nell'ufficio turistico, nella redazione di giornale; quando si occuperà di commercio, di scambi culturali, di relazioni pubbliche, di insegnamento, di turismo, di informazione, o quant'altro.

Quello che si deve chiedere oggi alle nuove tecnologie è di servire da ausilio ai processi di apprendimento fornendo, da un lato, il realismo e la variegatezza di situazioni che la classe di lingua da sola non può fornire, e, d'altro lato, aiutando lo studente a sviluppare capacità cognitive di tipo rielaborativo, adeguate alle sue esigenze.


4.2. L'auto-apprendimento

C'è, infatti, il rischio di un uso indifferenziato, non ragionato, delle tecnologie. Lo stesso Consiglio Europeo -che pure da anni incita le istituzioni preposte alla formazione linguistica e culturale della popolazione studentesca ad adottare tecnologie informatiche- mette in guardia sui rischi di passività, di meccanizzazione, di frammentazione, e anche di manipolazione, cui l'uso non intelligente di questi strumenti può portare. I prodotti che esse mettono a disposizione non sono se non di rado indirizzati ad insegnanti ed allievi, sono normalmente soltanto dei prodotti grezzi; le opportunità che essi offrono per l'apprendimento sono dunque anch'esse 'grezze'. Trattandosi di materiali non mirati, spesso non sono di facile comprensione e non rispondono ad esigenze immediate. Proprio per questo richiedono che lo studente sia 'formato' ad usarle in modo intelligente. Occorre dunque l'intervento istituzionale che orienti e guidi la fruizione di questi strumenti sia per l'acquisizione di conoscenze che per lo sviluppo di abilità cognitive. Gli studenti dovranno cioè imparare ad auto-definire i loro bisogni e, in base ad essi, a selezionare ed utilizzare proficuamente le risorse a disposizione. Inoltre, come in ogni processo di auto-apprendimento, dovranno anche imparare ad auto-valutare l'efficacia del loro apprendimento ed eventualmente, a riconsiderare ed adattare le loro strategie. Il possesso di queste abilità di apprendimento diviene indispensabile e vitale.

Riassumendo: il computer multimediale può raggiungere sistemi informativi globali fungendo da immagazzinatore e processatore di dati. E può permettere attività collaborative costruendo scenari assai più 'comunicativi' di quanto non siano gli scenari di comunicazione simulata attivati nelle classi di lingua. Ma, come si diceva, il suo uso va integrato con le altre modalità formative nei programmi di studio. Inoltre, l'obiettivo che si deve cercare di raggiungere è quello di una sua utilizzazione non soltanto per le sue funzioni 'tecniche' e quotidiane, bensì anche come uno 'strumento cognitivo' -come ausilio allo sviluppo di strategie razionali, al raggiungimento dell'autonomia, dell'imparare ad imparare. E ciò richiede un'azione formativa mirata.


4.3. Insegnamento disciplinare in L2

Ho parlato di percorsi formativi paralleli. Essi possono essere, ad esempio, l'insegnamento disciplinare in una lingua straniera in cui si veicolano i contenuti disciplinari in lingue diverse: lingua madre, lingua/lingue straniera/e. L'apprendimento linguistico diventa cioè 'incidentale', non focalizzato. Esiste una tradizione internazionale significativa in questo senso in paesi come l'Olanda o la Germania che si attua anche nelle scuole tedesche, inglesi o francesi presenti sul nostro territorio nazionale.

L'acquisizione non focalizzata è un tipo piuttosto particolare di acquisizione spontanea di una seconda/terza/quarta lingua che costituisce al momento oggetto di particolare interesse da parte della linguistica acquisizionale -si vedano studi interessanti condotti, ad esempio, nella Svizzera tedesca o in Università in zone di confine come Saarbruecken- anche in quanto, nonostante le interlingue che produce indichino caratteristiche simili a quelle delle interlingue di lingue seconde -cioè similari ordini di acquisizione- prsentano anche caratteristiche differenti, in particolare alcuni 'sfasamenti', o concomitanze tra gli ordini stabiliti (Franceschini 2001). A parte l'interesse dei linguisti per questi studi, resta il fatto che si apprendono delle competenze linguistiche senza un impegno particolare né mirato, senza consapevolezza dei modi in cui si è giunti a possedere tali competenze. Di qui l'importanza di istituzionalizzare questo tipo di appredimento linguistico, di usare la lingua/le lingue straniere come veicolo di istruzione, come usuale strumento di discussione, di scambio intellettuale e sociale anche all'università. In ambito anglosassone, tale tipo di apprendimento viene denominato CLIL = Content and Language Integrated Learning. L'espressione suggerisce un equilibrio tra apprendimento linguistico e apprendimento disciplinare. Il contenuto disciplinare, in altre parole, si sviluppa attraverso la L2 e la L2 si sviluppa attraverso il contenuto disciplinare. La Commissione Europea -si veda il noto Libro Bianco su istruzione e formazione 'Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva') ed il Consiglio d'Europa -si veda il Quadro Comune Europeo di Riferimento- considerano il CLIL un approccio innovativo, una modalità adatta a raggiungere il plurilinguismo. L'uso veicolare delle lingue straniere -cioè il bi/tri-linguismo scolastico- è diffuso in Italia non soltanto in alcune scuole secondarie private -ad es. il Liceo Linguistico Europeo- ma anche in molte scuole pubbliche a livello sperimentale. [In autunno sarà disponibile un volume della stessa Coonan sul tema (Utet Libreria)]. Il Progetto Lingue 2000 del MPI suggerisce ora di sperimentare il CLIL con moduli della durata di 20 ore in tutta la scuola di base. L'università dovrebbe istituzionalizzarlo e con un calendario assai più corposo.


4.4. Apprendimento differenmziato delle lingue

Altra modalità formativa può essere quella dell'insegnamento di abilità specifiche -perlomeno per alcune lingue studiate. Per lingue che hanno proprietà simili tra loro, la conoscenza di una lingua può costituire una 'via regia' -come la definisce Raffaele Simone (2001)- per apprendere altre lingue della stessa famiglia. E' possibile cioè adoperare la conoscenza di una lingua per formulare congetture sui significati di altre lingue della stessa famiglia, congetture basate sulle somiglianze esistenti tra tali lingue.

Progetti in questo senso sono, ad esempio, quello internazionale denominato Galatea che ragruppa, da diversi anni, una equipe francese, italiana, portoghese, spagnola, svizzera e rumena attorno a degli obiettivi particolari:
- l'analisi delle strategie di costruzione del significato messo in opera da parte di locutori di una lingua romanza quando ne imparano un'altra;
- l'individuazione e l'analisi delle aree di resistenza alla comprensione;
- L'elaborazione di documenti pedagogici per lo sviluppo della comprensione scritta ed orale quasi-autonoma.

Un primo risultato pratico/didattico di questo progetto è quello realizzato dalle Università di Lisboa, Salamanca, Roma tre, e Provence con il coordinamento generale di Blanche Benveniste (1997), mirante allo sviluppo simultaneo dell'abilità di comprensione in 4 lingue romanze partendo dalla convinzione che "un adulto che parla una lingua romanza può imparare, in tempi molto brevi, a capirne altre, una, due e persino tre" (47) . Il materiale si denomina EU Método para la ensenanza simultànea de las lenguas romànicas. Metodo di insegnamento simultaneo delle lingue romanze. Méthode d'enseignnement simultané des langues romanes. Métoido do ensino simultaneo das linguas romanicas. La Nuova Italia, 1997. Esiste una edizione in forma di libro, un'edizione informatizzata e alcune registrazioni audio. Può essere anche utilizzato individualmente.

Il razionale sottostante questi materiali didattici è che, nello sforzo di comprendere le lingue vicine, ogni apprendente è spinto a fare dei paragoni, più o meno giustificati. Il metodo comprende alcune basi elementari dello studio comparato delle lingue romanze. Si tratta di una breve incursione nell'ambito della comparazione, che non pretende di fornire "una grammatica comparata" -per cui gli autori rimandano a taluni testi fondamentali e specializzati. La condizione per imparare è comunque che "si limiti opportunamente l'obiettivo da perseguire: 'capire' queste lingue e non esprimersi, sia per quanto riguarda lo scritto che l'orale" (50). Anche l'obiettivo della comprensione va opportunamente limitato. Capire non significa capire tutto quello che vien detto o scritto in queste lingue. Il metodo comincia con la comprensione della lingua scritta a limita il tipo di scritto a testi di una varietà standard e di 'contenuto neutro', fondato su dei 'saperi condivisi', non marcati culturalmente. Si tratta di testi autentici tratti da giornali, di contenuti molto simili. Ogni articolo è corredato da note e schede di vario tipo.


5. Conclusioni

Nel mio intervento ho presentato alcune 'semplici' proposte per contrastare il 'semilinguismo' che sembra tipicizzare i nostri laureati in lingue e che, presumibilmente, continuerà a tipicizzarli almeno finchè la scuola non li licenzierà con un bagaglio di conoscenze linguistiche assai più solido ed articolato di quanto non faccia ora. Oltre ad un più generalizzato 'soggiorno all'estero' in mobilità, ho sostenuto come sia indispensabile adottare programmi di studio linguistico di natura complessa e differenziata che prevedano un raccordo tra l'insegnamento tradizionale ed altri tipi di insegnamento. Oltre ai corsi istituzionali, dovrebbe essere previsto:
(1) un uso generalizzato ma ragionevole e guidato delle tecnologie educative, in particolare del computer multimediale, da utilizzare come strumento cognitivo, ausilio allo sviluppo di stategie razionali e di sviluppo dell'autonomia;
(2) l'adozione di insegnamenti disciplinari in lingua straniera;
(3) l'insegnamento delle lingue secondo modalità differenziate, stimolando l'apprendimento di forme 'modeste' o parziali di conoscenza: per esempio la sola abilità di comprensione di lingue vicine;
E, soprattutto, dovrebbe essere stimolato:
(4) lo sviluppo negli studenti di abilità di autogestione dell'apprendimento che permettano loro di sfruttare strategicamente ogni occasione di contatto linguistico.


Riferimenti bibliografici
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