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La Lingua e la Cultura Italiana all´Università Simón Bolívar di Caracas, Venezuela

di Giancarla Marchi Departamento de Idiomas Universidad Simón Bolivar, Caracas gmarchi@usb.ve


The objective of this paper is to present the "Italian Language and Culture" courses offered at Simón Bolívar University, within a world language perspective framework. A brief description of each is given and problems encountered are outlined. The ultimate scope is to strengthen relations with Italy and among countries where the italian language and its culture are slowly expanding.

Per presentare i programmi di lingua e di cultura italiana che si insegnano al Dipartimento di Lingue dell'Università Simon Bolivar (USB) di Caracas, Venezuela, si farà riferimento alla "prospettiva mondiale della lingua" (1) proposta da BROWN (1997:137), che considera la conoscenza di una lingua straniera o seconda lingua partendo dal contesto socio-politico dove essa viene utilizzata, dalle necessità dei parlanti e dagli attributi specifici della lingua appresa. Questa prospettiva si articola a partire dall'assunzione che nessuna varietà di lingua è migliore di un altra, e stabilisce la nozione di "intelligibitlitè" relativa all'abilità di farsi comprendere da un parlante educato della lingua d´arrivo, indipendentemente dalla varietà scelta, e di superare il "linguicismo" inteso come modello unico e norma da seguire, spesso promosso dai parlanti che appartengono all´"Inner Circle" (2). Da questo punto di vista, il contesto culturale locale è percepito come una fonte creativa di innovazione nell´uso della lingua di arrivo e si osserva quello che KRAMSCH (1995), citato da BROWN (1997:137), definisce come "il privilegio del parlante non nativo" di possedere la lingua che sta apprendendo, parte intrinseca della identità del quale è di essere un utente di una lingua che non è la sua L1.
In questo senso, la situazione dell´italiano in Venezuela, specificamente nell´"Universidad Simón Bolívar", potrebbe essere incluso nell´"Expanding Circle" (3) e, come tale, presentare l'intersezione di possibili problemi di politica linguistica del paese di origine della lingua straniera, l'Italia, e con complessità di natura educativa e sociale del paese ospite, il Venezuela. Malgrado questi inconvenienti, la motivazione di tipo strumentale e, paradossalmente, integrativa presente nei discenti e gli sforzi, spesso isolati, di alcune istituzioni ed individui, fanno sì che la lingua italiana sopravviva come lingua straniera in Venezuela.
In quest´ottica particolare, un sondaggio informale fatto nel 1992 tra gli studenti della USB dal Dipartimento di Lingue, ha segnalato la necesità di inserire l´italiano tra le lingue straniere allora insegnate (inglese, francese, tedesco e giapponese). I motivi per questa scelta coincidono con quelli presentati da BALDELLI (1989) citato da COVERI; BENUCCI E DIADORI (1998:73), e indicano che l´italiano viene percepito come lingua di cultura, lingua di un paese di grande richiamo, e lingua legata alla comunità di origine italiana, più che come lingua di un paese in espansione economica.
Da notare che la popolazione dei corsi di italiano è stabilmente rappresentata, per la maggior parte, da studenti venezuelani (circa il 70%) e da discendenti di italiani di varie generazioni (circa il 30%) richiamati estrinsecamente ed intrinsecamente dall´apprendimento della lingua e della cultura italiana.
D´altra parte, i piani di studio della USB, università di natura strettamente tecnico-scientifica (4), e le molteplici attività accademiche del Dipartimento di Lingue, impongono restrizioni di tempo ai corsi di lingue straniere proposti a tutti gli studenti iscritti ai vari corsi di laurea. Il corso di italiano è stato recentemente esteso da uno a due anni (5) ed è stato articolato in sei livelli oguno corrispondente ad un trimestre, di quattro ore settimanali (288 ore complessivamente). Due gruppi , che generalmente non superano i 25 studenti ognuno, vengono avviati al primo livello e iniziano un percorso di apprendimento che li porterà ad un livello intermedio-avanzato.
Soltanto tre docenti si stanno facendo carico dei corsi nonostante ci sia una forte richiesta, e ciò sembra dovuto sia alla scarsità di docenti di madre lingua, preparati per le esigenze accademiche che implica l´insegamento in ambiente universitario, sia dai problemi socio-economici tipici dei paesi in via di sviluppo ai quali l´università non può sottrarsi. Un approccio che potrebbe considerarsi per questa situazione, è quello di contribuire all ´integrazione dei docenti che, fomati nei "Circoli di Espansione" della lingua, diventano il suo veicolo naturale di trasmissione. In questo mod, si contribuirebbe a una eventuale "internazionalizzazione" dell´italiano come lingua seconda o straniera, capita come realtà che supera i confini geografici e politici dell´Italia.
Il programma d´italiano è stato concepito su un percorso educativo che dipende sia dalle risorse umane, le necessitá dei discenti e i materiali di istruzione che si trovano nel paese ospite, come dalla tecnologia di cui dispone l´universita e le amplie conoscenze di linguistica applicata dei docenti. Si è così scelto un modello integrato di insegnamento che consente il raggiungimento degli obbiettivi prefissati attraverso l´organizzazione economica di attività e interventi fortemente finalizzati. I tre livelli, proposti da DANESI (1988:39): lo strutturale, il funzionale e l´esperienziale si incrociano. Il materiale didattico di base, è confezionato strutturalemnte ma viene arricchito, a livello funzionale, con altri materiali autentici e costruiti appositamente ai fini specifici di un obbiettivo di apprendimento. La selezione di questi materiali segue una graduazione che tiene conto del livello degli studenti e della complessità del materiale proposto. I materiali presentano attività basate su contenuti significativi, tipici della realtà odierna, sociale e culturale italiana, ma anche di quella locale del paese ospite e quella concreta della propria classe. Queste due ultime situazioni, si sono verificate molto stimolanti e rappresentano contesti più vicini agli studenti.
L´avvicinamento alla lingua, in maniera esperienziale, si esprime tramite le poche opportunità di uso autentico della lingua fuori dell´aula, rappresentate dall´incontro con parlanti, per lo più appartenenti al "Circolo Interno", l´ascolto di programmi televisivi provenienti dall´Italia, e, in maniera sempre più diffusa, dall´uso delle chat-lines, la posta elettronica e le pagine interattive, tre fonti di informazione, che richiedono di un approccio particolare e di un livello di competenza tanto semantica quanto prammatica, ma che rappresentano mezzi odierni per destreggiarsi con la lingua oltre i confini geografici.
La metodologia si basa, prevalentemente, sulla combinazione degli stili di insegamaneto "comunicativo-sociale", "informativo-comunicativo" e "audiolinguale" riferiti da COOK (1991:139). Considerando il limite di tempo imposto dai piani di studio, l´enfasi viene posto sulla competenza comunicativa orale più che su quella linguistica e sulla abilità di utilizzare la lingua in maniera appropriata più che sulla conoscenza della natura delle regole grammaticali. Conseguentemente, si rispetta l´interlingua perché è percepita non come l´uso difettoso della lingua ma bensì come un sistema di sviluppo. La preparazione individuale del docente e la sua capacità di improvvisazione durante la lezione permettono non soltanto di "parlare" ma di "parlare creativamente su qualcosa" , in questo modo si cerca di abbinare il parlato, modellato su strutture fisse di conversazione presentate dal testo base, con l´ascolto il quale diviene il fondamento per il parlato. L´obbiettivo è che gli studenti possano comunicarsi via l´uso di forme sintatticamente corrette, più che capire la loro origine.
Tramite l´ora settimanale di laboratorio linguistico, gli studenti praticano l´ascolto e il parlato e vengono familiarizzati con il discorso pianificato e non-pianificato presentati nella varietà scelta e desiderata. L´avvicinamento al discorso non pianificato, altamente contestualizzato e caratterizzato da riduzioni sintattiche e semplificazioni semantiche, si ottiene con l´ascolto di trasmissioni televisive registrate (talk shows e telegiornali) e il discorso pianificato si presenta in situazioni discorsive prestabilite che provengono sia da programmi audiovisivi autentici, sia da materiali linguistici appositamente disegnati.
Le attività glottodidattiche svolte in aula comprendono un´ ampia gamma di esercizi che vanno da quelli altamente strutturati, il cui scopo è la pratica della grammatica, al role play, che aiuta la competenza prammatica in situazioni funzionali ed è fonte continua di verifica linguistica. In questo caso il lavoro di gruppo di tipo collaborativo si è verificato estremamente utile per la produzione creativa della lingua.
Nonostante il relativo corto tempo disponibile per l´insegnamento, si esercitano tutte le strutture grammaticali proposte nel loro ordine naturale di apprendimento, secondo la loro utilità e frequenza. Le strutture meno complicate, vengono presentate mediante esercizi finalizzati all´induzione della regola da parte del discente, e quelle più complesse vengono facilitate da una riflessione esplicita. Si utilizza l´analisi contrastiva con lo spagnolo per chiarire alcuni punti problematici, come, ad esempio, l´imperativo. In questo caso, le difficoltá provengono dalla quasi assenza di un equivalente nel parlato popolare venezuelano dove le forme dell´imperativo per la terza persona singolare e plurale sono spesso rodotte all´uso della seconda persona plurale singolare. Altre strutture, come i modi indefiniti, non si esplicitano in una unitá didattica particolare, perché l´uso prevalente di queste strutture e il loro possibile apprendimento viene fatto tramite lo scritto e la lettura.
La verifica è continua e la valutazione delle conoscenze viene fatta considerando ogni studente come singolo discente e non come punto di paragone con un altro. La competenza ottenuta alla fine dei sei corsi dipende, parzialmente, dalle caratterisitche indoviduali che incidono su ogni studente. Ciononostante, si ottiene generalemente una competenza variabile la quale supera agevolmente la soglia di sopravvivenza per il parlato, raggiungendo un livello che garantisce un uso appropriato della lingua per scopi comunicativi, e un livello intermedio che mette in grado il discente di decodificare facilemente testi scritti e orali.
Questo percorso è stato posteriormente arricchito dai "gruppi di conversazione", che sono nati spontaneamente GIRON (2000) nel 1996, dall´interesse e la necessità degli stessi studenti. Le attivitá di apprendimento che svolgono questi gruppi sono inidipendenti dai piani di studio. Si riuniscono settimanalmente per due ore e sono organizzati dal docente di turno che dirige la pratica del parlato. Generalmente, i gruppi sono composti dagli studenti che hanno completato i corsi di lingua ma assitono anche laureati per motivi professionali e personali.
A questo punto, si deve chiarire che anche se la cultura viene insegnata implicitamente nei corsi di lingua, si dispone di un corso di "Cultura Italiana" che è
indipendente da quello di lingua. Viene proposto trimestralmente e si insegna in spagnolo per due motivi: a) appartiene a una componente obbligatoria di materie elettive di natura socio-umanistica, offerta regolarmente a tutti gli studenti dell´università e b) la maggior parte di loro non possiede l´italiano. La discussione e la trasmissione di temi complessi sulla realtà italiana storica e attuale, tramite l´uso dell´italiano come lingua veicolare, richiederebbe un livello molto alto della lingua che non tutti gli iscritti al corso di Cultura Italiana possiedono. Chiaramente, l´obbiettivo di questo corso dista notevolmente dal binomio "lingua e cultura" proposto da PICCHIASSI E ZANGANELLI (1991:15) ma propone uno spazio per la riflessione su temi d´interesse che arricchisce la formazione generale di futuri professionisti sempre piu specializzati ed offre un punto di partenza per studiare la lingua posteriromente.
Una questione delicata in questo tipo di corso, si ricollega alla problematica esposta all´inizio, cioè ai docenti nati e formati nel "Circolo di Espansione" della lingua e la loro preparazione per trasmettere, non soltanto nozioni di cultura italiana storiche e libresche, ma elementi di civiltà che presuppongono giudizi più che descrizioni di una realtà sempre cambiante e perciò difficile da cogliere quando si è lontani dall´Italia. Sarebbe necessario, in effetti, un intervento consapevole ed integrato che miri verso l´internazionalizzazione dell´italiano e la sua cultura come lingua in espansione che si modifica nel tempo, e che difficilmente può prescindere dagli elementi di globalizzazione nel "Circolo Interno" e alle diverse realtà dei "Circoli Esterni e d´Espansione" della lingua.

Note
1. Questa prospettiva viene proposta per l´inglese, il francese e lo spagnolo e promuove l´idea di superare il "monomodello", inteso come unico punto di riferimento per un utente ideale di una L2. Qui si applica questo concetto alla lingua straniera (LS), quale è il caso dell´italiano in Venezuela.
2. Inner Circle (circolo interno): area geografica dove la lingua d´arrivo viene usata come lingua ufficiale, es. l´italiano per gli italiani e per gli immigrati in Italia. A questa definizine si aggiunge quella dell´Outer Circle (circolo esterno) che nel caso dell'italiano, comprende i teritori dove è lingua ufficiale, ad esempio il Canton Ticino in Svizzera.
3. Expanding Circle (circolo d´espansione): area geografica in espansione, dove la lingua di arrivo viene usata in un paese ospite come lingua straniera o seconda lingua non riconosciuta ufficialmente, ad esempio l'italiano in Venezuela. Le definizioni di Inner, Outer ed Expanding Circle sono di Kachru (1988) citato da Brown (1997).
4. L'USB offre corsi di laurea in matematica, fisica, chimica, biologia, urbanistica, archittettura ingegneria. Le lingue straniere fanno parte della formazione umanistica di base che si propone ai laureandi a corredo dei loro studi altamente specializzati.
5. Fino all 2000, il corso durava quattro trimestri, ma evidentemente il livello di apprendimento ottenuto non era soddisfacente. Si sono effettuati notevoli sforzi per innalzarlo a due anni superando le difficoltá sopra accennate.

Bibliografia
BROWN, Kimberly. " A world language perspective: English, french and spanish", a c. Di Bardovi-Harling & Hartford Beyond Methods: Components of second language teacher education. New York. Mc Graw Hill: 1997, p.310.
COOK, Vivian. Second language learning and language teaching. Londra, Edward Arnold: 1991, p.155.
COVERI, L. BENUCCI, A. & DIADORI, P. Le varietà dell´Italiano . Roma, Bonacci Editore:1988, p.320.
DANESI, E. Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne. Perugia. Edizioni Guerra: 1988, p.101.
GIRON, B. Una experiencia con los grupos de conversación de francés. Argos, No 31, Dic. 1999, p.119-138.
PICCHIASSI, M. & ZANGANELLI, G. Lingua e cultura: la loro dimensione nella didattica dell´Italiano L2. A c di Titone R. E Katerinov, K. C.I.L.A. Quaderno No 5 L´insegnamento della cultura nei corsi dítaliano L2. Perigia, edizioni Guerra: 1991, p. 145.

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