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Marco Mezzadri parla con Ameritalia del suo libro
I ferri del mestiere, (auto)formazione dell'insegnante di lingue

Ameritalia: Innanzi tutto vorremmo ringraziare Marco Mezzadri per avere accettato di rispondere ad alcune domande sul suo libro, I ferri del mestiere, (auto)formazione dell'insegnante di lingue, pubblicato a Perugia da Guerra Edizioni nel 2003.
E' dal "Percorso 2, L'autonomia dello studente: dall'analisi dei bisogni alle strategie di apprendimento" che vorremmo cominciare e concretamente dalle "inquietanti", ma verosimili "obiezioni che potrebbero essere mosse alla richiesta di un progetto educativo e di un modo di insegnare che prendesse in considerazione la motivazione, gli stili e le strategie di apprendimento degli studenti". Come spiegheresti il fatto che un insegnante adduca le obiezioni che elenchi relative all'eccessivo numero di studenti; al fatto che non gli si può chiedere di fare lo psicologo; al fatto che sono i discenti che devono adattarsi al docente; all'inutilità della trasparenza della pubblicità delle scelte didattiche e metodologiche; al fatto che le strategie di apprendimento necessarie dovrebbero già essere possedute da ogni individuo e che insegnarle è una perdita di tempo; al fatto che altri colleghi dovrebbero insegnare il metodo; al fatto che gli studenti non hanno voglia di studiare a casa?

Mezzadri: Divertentissimo! Devo dire che mi stuzzica l'idea che questa intervista sia l'esatto contrario di un'intervista. E cioè le domande sono le risposte, o quasi, e le risposte… non saprei.
Comunque: le parti citate dal testo mettono in luce una serie di comportamenti e convinzioni che nel contesto del libro appaiono in un certo senso provocatorie. Si cerca di partire dalla realtà dell'insegnamento quotidiano, banalizzando e estremizzando, per far passare un concetto fondamentale (tra i tanti) e cioè che attraverso la formazione, la preparazione del docente, è possibile migliorare le condizioni dello stare insieme in classe. Se il percorso è dedicato alla motivazione dello studente in realtà al centro sta la possibilità di (ri)motivare l'insegnante.

A.: Nel paragrafo 2.1.1 Motivazione e analisi dei bisogni, parli di "didattica individuale", del fatto che al "centro del processo didattico vi è lo studente" e del fatto che "punto di partenza di questo percorso è la motivazione dello studente". Aggiungi poi che la "fase iniziale di conoscenza della classe" può essere considerata "un modo per procedere a una compiuta analisi dei bisogni dei singoli e allo stesso tempo per presentare e iniziare a insegnare strategie d'apprendimento, nonché i postulati dell'impostazione metodologica del corso". E' in questa fase che si dovrebbero scoprire gli interessi dei discenti? E che concezione di "interesse" consideri più funzionale ai bisogni di un insegnante di lingua straniera?

M.: Si parte all'inizio e si continua lungo tutto il percorso didattico a sondare e possibilmente orientare gli interessi.
Credo che i bisogni formativi, gli interessi, la motivazione degli studenti siano in costante divenire. Le aspettative che uno ha non necessariamente debbono restare tali durante il corso, anzi! Pensiamo per un momento a uno studente adulto che sa di essere bravissimo a imparare la grammatica e a leggere e di fare una fatica terribile a capire un testo orale. Questo studente, caso tipico in Italia, sarà portato ad esigere dall'insegnante un approccio che gli si addica, con tanta grammatica, lettura e scrittura e poco ascolto o parlato, ecc., salvo poi pretendere di imparare a parlare e ad ascoltare e magari ad interagire. Occorre invece che fin dagli inizi e a poco a poco per evitare l'insorgere di filtri affettivi, di barriere psicologiche che possono portare a un mancato apprendimento, si espliciti una sorta di contratto formativo con lo studente in cui la base è l'incontro tra le aspettative dello studente, i suoi interessi, stili di apprendimento, e la proposta del docente, l'istituzione, il contesto di classe. Il termine "interesse" è amplio e variegato; investe molti ambiti e faccio fatica a pensare a un "interesse" più funzionale ai bisogni di un insegnante. Ad esempio, oltre a quanto già segnalato, molto importante mi pare l'atteggiamento dello studente nei confronti della lingua e della cultura che sta studiando, elemento da sondare e valutare attentamente in chiave interculturale: siamo sicuri che tutti i nostri studenti abbiano l'interesse e gli strumenti per imparare ad osservare la cultura altra?


A.: Nello stesso paragrafo ti riferisci al fatto che "in un passato non troppo lontano i bisogni dei discenti erano determinati in via quasi esclusiva dal docente il cui punto di riferimento era il programma, una sorta di testo sacro che determinava le scelte e scandiva i tempi del processo d'insegnamento. Il programma, il sillabo, il curricolo rimangono ancor oggi fondamentali nell'insegnamento delle lingue in contesti formali, come le università, le scuole, ecc., ma l'enfasi viene sempre più posta sulla costruzione di percorsi didattici individualizzati alla cui base sta proprio l'analisi dei bisogni dello studente". In che modo si può coinvolgere lo studente nell'analisi dei propri bisogni? Cioè, nella pratica quotidiana, ed a parte la somministrazione corretta dei questionari che proponi, come si può fare per evitare che dall'analisi dei bisogni dei discenti, portata a termine dal docente, non emergano i bisogni, le motivazioni e gli interessi di quest'ultimo, piuttosto che quelli dei discenti?

M.: Giusto. L'equilibrio può essere precario. E lo è in maggior misura se l'idea della centralità dello studente rimane solo una bella speranza! Sicuramente esiste la necessità di procedere costantemente a una revisione di quanto si fa e di adattamento delle procedure per cogliere gli obiettivi auspicati. È un po' come con i bambini, pacing and leading, se non vogliono andare a letto subito, beh, non li si costringe, ma si gioca ancora cinque minuti convincendoli che alla fine dei cinque minuti occorre andare a letto.
Quante cose ci sarebbero da dire su questo punto, così come su tutti gli altri. Insegnare pensando a un contesto umanistico-affettivo, dove al centro abbiamo l'individuo e la sua affettività, non è esattamente la stessa cosa come quando si insegnava la grammatica e a tradurre…

A.: Concordiamo con te, "i bisogni linguistici degli studenti non possono più essere circoscritti al prodotto, cioè alla capacità di produrre lingua in determinate situazioni; quindi l'enfasi non è più posta solo su quale grammatica insegnare, quale lessico, quali abilità e sottoabilità specifiche e trasversali, ecc. L'ambito dell'intervento del docente e la dimensione investigativa che lo può portare a definire i bisogni del discente devono abbracciare molti più livelli di tipo affettivo e cognitivo, così come di tipo tecnico-pratico (l'utilizzo degli strumenti telematici, ad esempio)". Ciò nonostante qui da noi, ed anche a livello universitario si osservano tenacissime resistenze ad accettare questo assioma. Soprattutto il corpo docente, spesso schiettamente reazionario, non è disposto a riconoscere che il discente può essere "un protagonista in grado di collaborare con responsabilità al proprio percorso di formazione, nella ricerca di un'autonomia critica che possa permettergli di trarre vantaggio da situazioni d'apprendimento non più esclusivamente dirette dal docente, ma frutto della collaborazione con i compagni in classe o di momenti di formazione autodiretta". Quale pensi che sia il comportamento più efficace dei docenti che accettano la sfida del cambiamento nei confronti di quelli, a volte la maggioranza, che invece lo rifiutano?

M.: Non ho ricette. E so che in tanti casi la battaglia è dura e si rischia di soccombere cioè di dover rinunciare alle proprie convinzioni e di trovarsi schiacciati in un ruolo che non si riconosce. Ad esempio si rischia di dover sottostare ai dettami di programmi basati su una concezione dell'insegnamento vecchia e superata. Purtroppo le resistenze al cambiamento non vengono solo dai docenti, ma da tutto il sistema (programmi, istituzione, organizzazione a latere, strutture a disposizione, ecc.) che sembra a volte remare contro.

A.: Nel paragrafo 2.1.2 Gli stili d'apprendimento, affronti l'interessantissima questione della didattica della lingua attraverso le nuove tecnologie e degli stili d'apprendimento, che appare strettamente collegata al miglioramento delle conoscenze degli studenti da parte dell'insegnante attraverso l'analisi dei loro bisogni. Anche qui presupponi un insegnante ideale disposto ad assumersi le proprie responsabilità. Noi sappiamo che nella realtà le cose stanno diversamente e che per ogni docente che è disposto ad osservare i comportamenti dei discenti e di conseguenza ad "esplorare ambiti ancora più profondi" e "a dotarsi di ulteriori competenze come quelle riguardanti la capacità di individuare gli stili cognitivi", ce n'è almeno un altro che non lo farà e che si sentirà minacciato da chi è disposto al cambiamento. Che fare quando sono i docenti refrattari a trasformarsi in "leader negativi […] che rifiutano di aprirsi a nuove strategie"?

M.: Come al punto precedente non ho ricette. Ma sono convinto che ne vada della sopravvivenza dell'insegnante come individuo, cioè della sua possibilità di esprimersi professionalmente e umanamente nonostante i colleghi refrattari e poi, allargando l'orizzonte, credo che in un futuro prossimo se non imminente, l'insegnante che non vuole cogliere le novità rischi di portare al collasso il sistema. Mi spiego: se si crede nella diversità ad esempio tra il contatto che si stabilisce in un contesto di classe con lezioni in presenza e l'insegnamento virtuale attraverso computer, cd-rom, rete e quant'altro, occorre che si riesca a far capire, in modo trasparente, quali sono i benefici, il valore aggiunto, della didattica in presenza, che non esclude l'altra modalità, ma che reclama allo stesso tempo il diritto di esistere. E questo può avvenire solo se il docente è in grado di fare tanto di più rispetto a quanto fa in un contesto didattico tradizionale.

A.: Molto stimolanti i paragrafi 2.1.3 La bimodalità e 2.1.4 I sistemi di rappresentazione della realtà entrambi in grado di motivare il necessario approfondimento personale. Ciò che fa molto riflettere è il riferimento all'incapacità della didattica tradizionale a comprendere ed a proporre metodologie di intervento in grado di assistere gli "studenti in difficoltà" che spesso "hanno una forte predominanza di un sistema di rappresentazione sugli altri". Se è vero, come è vero, che "in quest'ottica risulterà opportuno e didatticamente utile riflettere su come il mondo della multimedialità e della ipermedialità, con le innumerevoli occasioni di interazione che lì vengono offerte, fornisca gli input, le informazioni al nostro cervello" come ci si può muovere nelle situazioni in cui l'ambiente non favorisce che all'adesione ideale segua l'applicazione nella realtà didattica quotidiana? E dopo aver condiviso l'affermazione che " un utile strumento può rivelarsi la presentazione di materiali multimediali che stimolano contemporaneamente più ambiti sensoriali" come si potrebbe, nelle situazioni ambientalmente più difficili, essere coerenti rispetto alla multimedialità ed alla ipermedialità, non rinunciare ai loro ai principi, cioè, pur non potendo contare su aule di informatica, su di un'adeguata alfabetizzazione informatica e su di un adeguato appoggio da parte dei colleghi?

M.: Partendo dalla scelta di materiali didattici più tradizionali, cioè i libri su carta. Un libro colorato, con una grafica funzionale a un discorso che ricordi e cerchi di applicare un approccio di tipo reticolare, ipertestuale; un libro che risulti stimolante e accattivante, che trasmetta emozioni positive… beh già questo è un buon punto di partenza; se poi quel libro pone realmente al centro lo studente e permette di fare percorsi coerenti con presupposti metodologici come quelli di cui si sta parlando, allora credo che anche senza le nuove tecnologie siamo in grado di gestire una classe nel rispetto di quanto sopra. Ovvio che alla base continua ad esserci la qualità del docente, la sua capacità di utilizzare le tecniche didattiche, ma come espressione di una visione globale che investe la teoria glottodidattica come anche la capacità di riconoscere e capire il sistema in cui si muove.

A.: Nel paragrafo 2.1.5 Autonomia di apprendimento, ribadisci che attraverso l'analisi dei bisogni si capisce quanto uno studente co-responsabile sia disposto a partecipare in maniera attiva alle decisioni riguardo al proprio percorso formativo e di quante conoscenze in più rispetto al passato ha bisogno: "dalla consapevolezza dei meccanismi di funzionamento della lingua alla consapevolezza di come si impara una lingua, a una competenza di tipo metodologico (ad esempio una competenza metalinguistica, ma anche glottodidattica di base)". Sottolinei quindi che l'autonomia implicata da tale co-responsabilità "è da intendersi come un processo acquisitivo" l'autonomia dello studente "è dunque frutto di un processo d'insegnamento vero e proprio e l'insegnante deve agire in questo ambito nella piena consapevolezza del suo ruolo". Se non abbiamo capito male l'insegnante non dev'essere più nocchiere e demiurgo, ma amichevole guida che aiuta lo studente a "farsi carico del proprio apprendimento", a "sviluppare tra le altre competenze proprie dell'autonomia anche la capacità di programmare il proprio percorso e, dove possibile, di autovalutarne le fasi o, se necessario, di valutarle avvalendosi dell'aiuto dell'insegnante". Concludi dicendo che lo studente autonomo sarà anche un individuo/cittadino critico "in grado di cogliere, comprendere e condividere le scelte e i valori di fondo della società. Nel nostro caso le scelte democratiche possono essere sostenute e aiutate attraverso un'educazione mirante all'autonomia critica, allo sviluppo di valori legati alla collaborazione, alla cooperazione e alla solidarietà, al miglioramento di capacità cognitive di alto livello, alla crescita di competenze comunicative e di abilità tecniche legate all'uso delle nuove tecnologie, ecc.".
Spesso, però, ci troviamo ad operare in condizioni difficili con un gruppo classe che, valutati i costi ed i benefici dell'innovazione, e pur giudicando auspicabile il cambio di paradigma, non riesce ad emanciparsi dal vecchio modo paternalistico di intendere la formazione e l'educazione. In questo, la forte maggioranza silenziosa dei ragazzi, in quanto discenti, cerca e trova sostegno presso quei docenti che si oppongono al cambiamento e, in quanto cittadini, si vedono obbligati dalla contingenza storica ad interrogarsi sul significato dei concetti di democrazia, partecipazione e rispetto dei diritti umani... Da un punto di vista logistico, e pensando all'eroico docente che ha deciso di giocare tutto sulla carta del cambiamento, a dispetto di studenti, colleghi e politica, che consigli daresti relativamente ai tempi ed ai modi di perseguimento degli obiettivi che il tuo scritto indica?

M.: Una filosofia "orientale", un atteggiamento "cinese", la politica dei piccoli passi, del piegarsi senza mai spezzarsi ecc. Bisogna insistere, se si è convinti della validità del "nuovo", che poi tanto nuovo non è. Faccio un esempio banale, forse: nella pratica quotidiana credo capiti piuttosto sovente che uno o più studenti non capiscano un testo d'ascolto, e a volte, forse spesso, la soluzione è dare la trascrizione scritta del testo. Questo non aiuta realmente lo studente a imparare ad ascoltare, se invece, poco alla volta, si insiste, cercando di vincere le resistenze, modificando e graduando le attività che vengono fatte su un testo "difficile", allora lo studente può trovare conferma della validità della proposta didattica dell'insegnante e magari venire in classe e dire: "Professoressa, sa che ieri sera ho capito quello che diceva un giornalista su Rai International".


A.: Eccoci giunti all'interessantissimo paragrafo 2.1.6 Le strategie d'apprendimento nel quale inviti a riflettere sulla definizione del concetto di strategia d'apprendimento: vorremmo proporti le considerazioni che abbiamo formulato dopo aver accolto il tuo invito per avere la tua opinione in merito.
In un'epoca di guerra generalizzata come quella in cui stiamo vivendo è un po' complicato capire perché si ricorra alla terminologia militare per parlare di qualcosa che ha a che fare con la mente. Se accettiamo che le odierne scienze della cognizione possano essere ricondotte al movimento della cibernetica sviluppatosi a New York negli anni '40, potremmo attribuire a von Neumann la paternità dell'estensione metaforica del termine "strategia" al campo delle azioni e dei comportamenti che si produrrebbero nella mente di uno che apprende, soprattutto se consideriamo che lui -uno dei padri fondatori della cibernetica- fece carriera come consulente militare. Ora ci chiediamo, per capire la mente ed i suoi processi non sarebbe più produttivo rinunciare alla metafora del campo di battaglia in cui sono pertinenti tattiche e strategie per adottare quella della "casa" (gr. ôikos) e dunque parlare più propriamente di "mestieri" "lavori" o "rigovernature"? Il termine strategia induce l'idea che l'obiettivo sia quello di risolvere qualcosa una volta per tutte, mentre il vivere in una casa implica che i lavori di rigovernatura siano fatti umilmente ogni giorno..., esattamente come le scelte cognitive che orientano il nostro fare quotidiano, apprendimento incluso.
In ogni caso e comunque si vogliano chiamare le strategie, come fa lo studente autonomo a controllare le strategie che ha adottato e ad evitare di essere da loro controllato? Cioè, come fa a dimensionare ed armonizzare tra loro obiettivi, capacità reali e strategie adottate per raggiungerli senza esaurire tutte le risorse nel tentativo di rispettare i vincoli imposti dalle scelte fatte?

M.: Obiezione che ha un suo senso. Sul piano pratico: oltre all'abitudine ad usare il termine in ambito specialistico e quindi alla desemantizzazione dello stesso rispetto a quelle connotazioni a cui fai riferimento, credo che la proposta alternativa non metta sufficientemente l'accento sulla necessità di muoversi per problem-solving, che invece il termine "strategia" comprende in sé.
Venendo alla domanda ultima e se ben la capisco: ancora una volta si tratta di un equilibrio delicato che se si rompe porta a un livello troppo elevato di cose meta e a un'eccessiva enfasi sul come piuttosto che sul cosa. Occorre invece ancora una volta essere sì in grado di ragionare su ciò che si fa, ma è la proficiency l'obiettivo del nostro percorso, cioè produrre, fare con gli strumenti acquisti, linguistici, culturali, legati al saper apprendere, ecc. Con questo ovviamente mi guardo bene dal considerare l'insegnamento solo in chiave pragmatica, anzi. Sono convinto che solo con tutti questi elementi insieme (ed altri che qui non vengono citati, come lo studio della civiltà, ad esempio) possiamo parlare di educazione linguistica.

A.: Nel paragrafo 2.2 Abilità e tecniche di studio nel curricolo di lingua straniera ti riferisci all'autonomia dello studente, intesa come l'essere un bravo studente di lingua ad "un incontro sinergico tra vari componenti dell'insegnamento" ed esemplifichi dicendo che "se all'inizio di un corso di lingua con studenti principianti risulta difficile condurre in maniera corretta attività di ascolto perché gli studenti vogliono leggere il testo mentre ascoltano, sarà compito dell'insegnante spiegare come quest'impostazione impedisce nei fatti un adeguato e coerente sviluppo dell'abilità di ascolto". Raccomandi quindi di "impostare l'insegnamento in modo da sfruttare al meglio le preconoscenze linguistiche, culturali e strategiche dello studente. Gli stereotipi culturali, ad esempio, possono rappresentare una risorsa su cui innestare lo sviluppo di un percorso basato sulla convinzione che lo studente non può in alcun modo essere considerato una tabula rasa, un bicchiere da riempire". Vorresti dirci qualcosa in più sul concetto di sinergia e sulla sua importanza nelle riflessioni sul processo di insegnamento/apprendimento che stiamo portando a termine?

M.: Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, che è una sorta di Bibbia cui guardare, propone quattro saperi come base: il sapere, il saper essere, il saper fare, il saper apprendere. È in una logica di sistema dunque che dobbiamo vedere le varie componenti che costituiscono il percorso di apprendimento/insegnamento e uno degli obiettivi del docente è quello di cercare di far sì che queste varie componenti collaborino al fine di raggiungere uno sviluppo armonico del sistema, che si traduce nello sviluppo dello studente sotto vari punti di vista.

A.: Anche in questo paragrafo, come nei precedenti e nei seguenti, proponi uno strumento di misurazione statistica. Molti colleghi non sono in grado di servirsene e molti altri sono scettici sulla loro efficacia. Questi ultimi sostengono che è contraddittorio perseguire l'autonomia servendosi di strumenti di controllo che presuppongono l'esistenza di un progettatore e di un elaboratore i cui fini spesso non sono trasparenti e i cui metodi tendono a indurre nell'intervistato le risposte che il rilevatore si attende. Si infrangerebbero in questo modo due autonomie quella del lavoro dell'insegnante e quella dello studente che invece si vorrebbe promuovere. Quale antidoto ci potresti indicare per difenderci da questo rischio latente, sempre che tu lo consideri un rischio reale?

M.: Non lo considero un rischi o reale. In quanto strumento possibile, e non l'unica strategia adottata, anche una misurazione statistica può rivelarsi utile. È come se dicessi: "la traduzione, l'usavo quando facevo le versioni di latino e quindi adesso non va più bene". Ma questo non credo lo dirò mai, e comunque non l'ho mai detto e non lo penso ora. La mia proposta è piuttosto quella di una rete di tasselli che vanno a comporre un mosaico, che è un sistema, e nel momento in cui si è consapevoli di ciò che si ha a disposizione, degli obiettivi prefissati, ecc. si può decidere in che modo cercare di raggiungere i nostri scopi.
Al di là di questo: ma sei proprio sicuro che si tratti di uno strumento statistico e non piuttosto di un travestimento in questo senso dato a quest'attività sempre nel nome del "si impara facendo", cioè per permettere una riflessione più concreta?

A.: Eccoci giunti al paragrafo 2.3 Strumenti pratici per la valutazione e l'autovalutazione dello studente che conclude il Percorso 2, L'autonomia dello studente: dall'analisi dei bisogni alle strategie di apprendimento. Lì insisti sul fatto che "non esiste un modo migliore degli altri per imparare una lingua" e che "apprendere una lingua significa sviluppare le competenze collegate a tutti questi ambiti senza esclusione, ma sempre con le dovute distinzioni: ad esempio, a volte la scrittura può risultare meno rilevante rispetto alla comunicazione orale o viceversa, ma lo sviluppo delle competenze legate a ognuna è parte di un apprendimento della lingua corretto e quanto più possibile completo". Aggiungi poi che "è difficile eliminare o quanto meno modificare certi comportamenti saldamente radicati nel vissuto dell'individuo, tuttavia l'insegnante non deve rinunciare a una più corretta impostazione didattica solamente perché non consona alle abitudini dei discenti. Con un paragone che ribadisce la pari dignità del lavoro sul metodo di studio e di quello prettamente linguistico, si potrebbe affermare che accondiscendere alle richieste degli studenti sarebbe come se il docente di lingua straniera rinunciasse a parlare in lingua perché gli studenti non capiscono", e con questo rispondi in parte alle domande più ricorrenti che ti abbiamo fatto. Appaiono anche due nuovi strumenti di rilevazione statistica: come potremmo interpretare ed utilizzare i dati che dovessimo ricavare dalla somministrazione ai nostri studenti dell'interessantissima lista di atteggiamenti di studio maturo e consapevole che proponi?

M.: All'ultima domanda credo di aver risposto nella penultima. Poi volevo farti i complimenti, perché in quest'ultimo punto hai addirittura dato tu la risposta alla tua domanda/risposta!


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