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Tommaso Raso parla del Manuale dell'italiano professionale. Teoria e didattica, Zanichelli, Bologna, 2002 scritto insiame a Francesco Bruni

 

Ameritalia: Innanzi tutto vorremmo ringraziare Tommaso Raso per avere accettato di rispondere ad alcune domande sul libro che ha scritto insieme al professor Francesco Bruni, Manuale dell'italiano professionale. Teoria e didattica, pubblicato a Bologna da Zanichelli nel 2002.
Vorremmo cominciare con una domanda propedeutica: cosa si intende per scrittura scolastica, universitaria e professionale? Siamo abituati a pensare che per una persona che sa parlare bene anche prendere in mano una penna per scrivere sia molto facile, ma sembra che non sia proprio così: si può insegnare ed imparare a scrivere bene?

Raso: Per scrittura professionale si intendono le testualità necessarie per comunicare nel mondo del lavoro; quindi testi non "creativi" ma appunto professionali: curriculum, verbali, lettere d'affari, atti amministrativi, avvisi al pubblico, moduli, relazioni e tutti quei testi che servono alla comunicazione di professionisti, della burocrazia, delle imprese e in genere dei settori attivi di una società complessa che deve essere in grado di comunicare con efficienza, senza sprechi e rispettando i destinatari. L'università e la scuola sono settori che in parte devono insegnare le tecniche necessarie e in parte producono a loro volta testi professionali: entrambi possiedono un'amministrazione che produce testi in grande quantità; inoltre della scrittura professionale fanno parte a pieno titolo i testi accademici (umanistici e scientifici); infine, con la recente riforma dell'Esame di Stato che conclude la scuola superiore, finalmente la scuola considera centrale l'insegnamento della scrittura professionale (che sia un saggio breve o una relazione) e chiede ai docenti di insegnare a scrivere all'interno di una situazione comunicativa e non più come espressione irrelata dell'io dello studente. Ormai a tutto ciò vanno aggiunte anche le testualità della rete, di cui pure si parla nel libro.


Quanto alla seconda parte della domanda, le cose sono molto cambiate da quando si poteva dire che parlare e scrivere un buon italiano erano attività che andavano insieme. Questo accadeva quando la lingua di comunicazione familiare era il dialetto e l'italiano era usato solo da chi lo conosceva e copriva solo la parte alta delle esigenze comunicative; quando non esisteva la scuola di massa e quindi sia i docenti sia gli studenti erano per così dire "scelti"; quando la società non era così complessa e chi sapeva scrivere era in grado di realizzare qualunque tipo di testo, senza bisogno di specializzarsi; quando non c'erano la televisione o internet e la lettura era pertanto più diffusa, sia pure in una parte ridotta della popolazione. Ormai tutti parliamo, leggiamo e scriviamo l'italiano, la società è molto articolata e la competizione nel mercato dell'informazione è divenuta spietata.


A.: Cosa intendete dire quando nella prefazione del vostro libro lamentate la mancanza di un quadro teorico soddisfacente per l'oggetto della vostra ricerca e la mancanza degli sturmenti didattici per operare le opportune applicazioni nella pratica didattica quotidiana?

R.: Noi in realtà conosciamo i tratti distintivi dell'italiano professionale solo in modo approssimativo. Nel libro, per esempio, Bruni fa un primo tentativo di definire un registro professionale dell'italiano. Alcuni saggi cercano di legare le esigenze di una comunicazione professionale ad alcuni aspetti delle teorie pragmatiche. Altri forniscono strumenti sicuramente fondamentali ma nel dettaglio non è ancora possibile fare una lista completa dei tratti testuali e linguistici dell'italiano professionale. Per una descrizione scientifica ci si dovrebbe basare su corpora che non sono ancora stati messi a punto e poi su un'analisi di essi con metodi informatici e statistici, oltre che linguistici. Proprio quest'anno dovrebbe partire un grosso progetto finanziato dal ministero con questi obiettivi.

A.: Potrtesti parlarci un po' del SIS, "Servizio d'italiano scritto" e come si è manifestata negli ultimi anni una domanda specifica sia di docenti specializzati nell'insegnamento delle tecniche di scrittura sia di persone capaci di scrivere bene in italiano?

R.: Il Servizio d'italiano scritto è stato il primo tentativo di istituzionalizzare nelle università l'insegnamento della scrittura, inteso come insieme di competenze linguistico-testuali necessarie per una comunicazione scritta legata alla vita professionale e sociale, non quindi di natura creativa. Il SIS di Ca' Foscari è partito nel 1996 e ha immediatamente contagiato quasi tutte le altre sedi italiane: ora quasi dovunque è possibile trovare corsi analoghi e a vari livelli: per le matricole, per la specializzazione e per corsi post lauream, come i master. La domanda di corsi è molto forte anche fuori dell'università: in questi anni io mi sono trovato a insegnare corsi di vario livello all'università ma anche molti corsi di formazione per docenti della scuola e per la pubblica amministrazione. E naturalmente non sono l'unico. Altri hanno lavorato per vari settori della pubblica amministrazione, per il mondo delle imprese, per formare specialisti della scrittura per la rete.

A.: Un'altra vostra affermazione molto importante che ti chiederemmo di approfondire riguarda, se non abbiamo capito male, la velata accusa che muovete al mondo accademico italiano che considererebbe la scrittura in italiano come un'abilità strumentale e tenderebbe a non considerarla un campo di ricerca autonomo e prestigioso... Cosa intendete dire quando attribuite alla ricerca la qualificazione di "autoreferenziale" ed affermate che la didattica si è ridotta a "mero ricettario"?

R.: Su queste tematiche l'Italia è in forte ritardo rispetto al mondo anglosassone (in America il primo corso universitario di scrittura professionale è della fine dell'800!) ma anche rispetto a paesi come Francia e Germania. Hanno giocato un ruolo negativo alcuni settori della nostra tradizione che in sé sono gloriosi e tuttora molto importanti, ma che a volte rischiano di non saper guardare oltre.

La filologia, per esempio (e lo dice uno che fino a qualche anno fa si occupava prevalentemente di filologia e di storia della lingua) ha troppo spesso un'idea di testo che finisce con l'essere legata alla fogliolina della lectio linguistica e non vede la foresta della situazione comunicativa, cioè quel circolo comunicativo composto dall'autore, dal testo inserito in un contesto e dal destinatario, che è proprio ciò che permette al testo di essere considerato qualcosa di molto diverso da un insieme di frasi, rendendolo appunto comunicativo.

Sia la scuola sia l'università si sono attardate su posizioni, che a torto apparivano le sole prestigiose, in cui l'insegnamento dell'italiano era inteso quasi esclusivamente come insegnamento della letteratura e la scrittura si identificava in esercitazioni grammaticali o di bello stile oppure in momenti di espressione priva di vincoli situazionali, conseguenza di un malinteso concetto di libertà che finiva per non insegnare nulla ed educava di fatto a una scarsa considerazione del destinatario. Cioè un concetto di libertà ben poco responsabile e ben poco fruibile nel mondo reale.

Mi spiego meglio: se un'impresa mi chiede una relazione su un determinato argomento e ne ha bisogno entro una settimana, io non potrò impiegarci un mese per realizzarla come desidero. Il vincolo temporale non dipende da me. A me spetta fare il meglio possibile nei limiti concessi dal vincolo. Lo stesso accade per il vincolo spaziale. Noi viviamo in una società in cui dobbiamo continuamente selezionare, spesso brutalmente, l'informazione che ci arriva. Altrimenti ne veniamo sommersi. E' ovvio allora che quando scriviamo dobbiamo tener conto del fatto che anche gli altri sono sommersi da troppa informazione e dobbiamo produrre testi brevi, che selezionino e gerarchizzino le informazioni in maniera appropriata. La scuola e l'università fino a poco fa insegnavano una scrittura che finiva per alimentare il naturale egocentrismo della lingua e della natura umana. Una scrittura non comunicativa che esauriva di fatto il ciclo comunicativo nell'io autoreferenziale dell'autore. Il risultato è che siamo un paese in cui si scrive molto e si legge poco.

Da ciò discende una didattica della scrittura legata quasi solo alla lingua e quindi poco attenta alla dimensione comunicativa, e soprattutto una didattica che non sa correggere. La correzione è un momento fondamentale della didattica della scrittura e la seconda parte del libro si sofferma molto su come si fa una correzione che abbia intenti didattici e non valutativi. Ovviamente anche nella correzione la dimensione linguistica è solo l'ultima delle dimensioni che vanno prese in considerazione, dal momento che un testo si qualifica innanzi tutto per la buona riuscita dell'obiettivo pragmatico che sta a monte.

A.: Potresti ricordarci brevemente in che cosa consiste lo sviluppo della cultura italiana su "una robusta base fondata sulle arti del discorso e della persuasione", e perché si sarebbe prodotto il rifiuto di questa tradizione?

R.: I greci e i romani hanno insegnato al mondo l'importanza della retorica intesa come disciplina formativa dell'uomo, capace di insegnargli a comunicare con gli altri. Agli antichi era chiaro che la comunicazione di fondava su un'analisi attenta dei destinatari e che un testo non si poteva considerare buono o cattivo in sé ma solo in rapporto alla situazione comunicativa in cui era calato. La retorica medievale e rinascimentale italiana ha rinnovato questi insegnamenti all'Europa, ma poi l'Italia stessa sembra essersene dimenticata. La cultura dell'argomentazione, nata nel mondo classico e rinnovata dalle scuole di retorica medievali e rinascimentali, è da noi pressoché inesistente, come dimostra per esempio una vita politica fatta prevalentemente di attacchi personali e incapace di fornire argomenti su cui discutere. Lentamente da noi le arti del discorso sono state degradate a formule linguistiche che avrebbero il compito di "decorare" la pagina (e troppo spesso invece la rendono solo fumosa e pesante). I primi capisaldi della retorica classica, che attraverso l'inventio e la dispositio insegnava a progettare un testo, si sono ridotti a esercizi di elocutio linguistica generando così quel senso dispregiativo della parola "retorica" che non corrisponde per nulla ai suoi obiettivi originari.

A.: Sarebbe molto utile che ci spiegassi come potremmo utilizzare il vostro ultimo lavoro nella nostra pratica didattica quotidiana e che riflessioni ci suggeriresti di fare sulle modalità di correzione delle prove scritte e sulle tecniche di confezione di materiali didattici per il rinforzo delle abilità di scrittura.

R.: Beh, per rispondere a questa domanda dovrei rimandare al libro. Ti dico intanto che il libro presenta una parte cospicua dei risultati di ricerche e di sperimentazioni didattiche più che quinquennali e molto intense. Quando il lavoro del SIS è iniziato, ci siamo basati su due manuali della Zanichelli che uscivano proprio in quel momento: il Manuale di scrittura professionale e il Manuale di scrittura e comunicazione, di cui erano autori Bruni-Fornasiero-Tamiozzo Goldmann e Alfieri. Si tratta di volumi che sono ancora validissimi e a cui il nostro Manuale dell'italiano professionale rimanda in molti luoghi.

Il nostro lavoro non ripete, se non occasionalmente, i contenuti dei primi due. Piuttosto parte da essi, ne approfondisce alcuni aspetti e pone le basi per nuovi sviluppi rivolgendosi espressamente a chi la scrittura la deve insegnare, fornendo prima il bagaglio teorico e poi una ricca parte didattica. In quest'ultima si segue un metodo preciso: prima si educa alla consapevolezza delle differenze tra oralità e scrittura, intese come due attività diverse che si servono di strumenti e strategie comunicative diverse; poi si passa a esercitare la capacità di gestire le informazioni, con un esercizio specifico che insegna a riconoscere le unità informative, a isolarle dal contesto in cui sono concepite e a riutilizzarle in contesti anche completamente diversi; il terzo gradino pone proprio l'accento sulla situazione comunicativa con una serie di esercizi che chiedono di scrivere testi di tipo diverso e per destinatari diversi sulla base di una medesima situazione reale. In tal modo si manifestano tutte le variabili riguardanti sia la concezione informativa sia la stesura linguistica in rapporto alla tipologia testuale, al destinatario e allo scopo comunicativo.

A questi 3 capitoli ne vanno aggiunti altri 3 che si concentrano su testualità specifiche: uno, il più grande, discute proprio le testualità argomentative; un secondo approfondisce la scrittura burocratica; un terzo invece esemplifica casi di riformulazione di testi vari: un avviso al pubblico, una voce di enciclopedia e una lettera di richiesta di finanziamento. In tutti i capitoli, per ogni esercizio se ne espongono gli scopi didattici, si forniscono possibili soluzioni commentate e soprattutto si offrono svolgimenti reali con una correzione puntuale. Non si tratta quindi solo di una serie di esercizi, ma di un metodo didattico che prevede una sequenzialità e che insegna come correggere.

E' chiaro che il libro è stato scritto pensando ai docenti che operano nella realtà italiana e non a docenti di L2. Si dà però molto spazio alle analisi testuali sia da un punto di vista linguistico sia da un punto di vista pragmatico, individuando e commentando moltissimi errori di lingua e di approccio comunicativo. Perciò ritengo che sia adatto anche per l'insegnamento a stranieri, ovviamente in corsi avanzati.


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