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Enseñanza Efectiva y Ambiente Socio-Cultural
por Edna Soler

 
RESUMEN
Este trabajo discute la innovación educativa consistente en aplicar a la praxis docente lo que se ha investigado como aprendizaje situado en un contexto cultural y social. Se intenta retomar los conceptos de aprendizaje, docente, aprendiz y diseño instruccional, de manera que respondan al enfoque del aprendizaje contextualizado. Después de una breve consideración de las bases conceptuales, en especial de conocimiento, situación, significado, se acepta que el aprendizaje es un proceso cultural dentro de una comunidad comprometida con la solución de problemas de la vida cotidiana . Entonces el aprendizaje es una actividad cognoscitiva dentro de una práctica contextualizada y culturalmente significativa que evita el conocimiento estéril e incrementa la motivación. La premisa es que los participantes compartan un sentido de reciprocidad entre ellos y con el contexto sociocultural. Igualmente se exige que los individuos colaboren para alcanzar soluciones comparables y complementarias. Este enfoque propone que el docente desarrolle estrategias de apoyo a la actividad cooperativa de los estudiantes en el intento por buscar, evaluar y utilizar los recursos de aprendizaje de manera productiva y sinérgica. En la diatriba entre la prioridad de lo cognitivo versus lo social, el trabajo aporta elementos para alcanzar una postura equilibrada que responde al enfoque cognitivo individual acordando una importancia decisiva al entorno social, cultural y productivo, pues es innegable que los aprendices se mueven en un contexto socialmente organizado y exigente. No es necesario abandonar el aula de clase, pero habría que introducir en ella los factores socioculturales que la rodean. Todo aprendizaje es situado, de ser posible, en situaciones de la vida real. A pesar de que no se sabe cuán sólida es la correlación entre conocimiento y contexto, se intenta facilitar la interacción entre los aprendices para lograr un aprendizaje generativo, innovador y utilizable. El punto de llegada es el redimensionamiento del rol del docente el cual se concibe como acompañante, entrenador, facilitador y conductor de ruta, sin interferencias indebidas. Esto implica además rediseñar ambientes de enseñanza hasta que se parezcan o sean los de la vida real. La discusión sobre cómo operacionalizar el aprendizaje situado crece, se diversifica y complejiza de acuerdo a los autores. Por una parte, el diseño instruccional debe ser retomado en esta nueva perspectiva, pues la novedad de la colaboración no puede ser prediseñada, en tiempo real. Se diseñan resultados poco específicos que permitan márgenes amplios de improvisación creativa, por tratarse de una comunidad de aprendizaje en permanente interacción. El aporte más significativo del estudio es la integración de los puntos de vista cognitivo y sociocultural, en una síntesis dialéctica entre el individuo y su el entorno comunitario y productivo, dentro de situaciones complejas que necesitan soluciones negociadas entre participantes. Los críticos del aprendizaje están en busca de una solución que respete y motive a los estudiantes mientras los mantiene integrados a la comunidad y al entorno en que se producen los problemas. El aprendizaje situado es un nuevo esfuerzo por redimensionar el aprendizaje sobre la base de un proceso cognitivo individual y toda la gama de interacciones con un contexto cada día más complejo.
Palabras clave: aprendizaje, instrucción, situación, significado, diseño instruccional.

ABSTRACT
This paper is an open discussion about how to apply what recent research characterizes as learning situated in a social and cultural setting to teaching classroom practice. After reshaping basic concepts such as knowledge, teaching, learning, situation and instruction, researchers accept that learning happens within a cultural process peculiar to a community involved in the solution of everyday life problems. In this view, learning is a cognitive process within a contextualized and culturally meaningful setting in which improductive knowledge is avoided and motivation is increased. The basic assumption is that participants share a sense of cooperation among themselves within a sociocultural environment. An additional assumption is that individuals synergically cooperate to find comparable and complementary solutions to real life problems. This approach helps the teacher develop appropriate strategies to support their students´ collaborative activities. While discussing the predominance of either social or cognitive factors on the teaching learning process, the paper takes a balanced stand in the issue, assigning a very important role to the individual cognitive activity which is imbedded in a decisive sociocultural context. It is clear that the learner moves in a well organized and demanding external situation. It is not mandatory to abandon the classroom, but it is recommended to enrich educational settings with social, industrial, productive and ecological factors. All learning is situated within real life settings and constraints. Cooperation among participants is enhanced in an attempt to reach a creative, innovative and useful learning outcome. A crucial point is the necessary remaking of the teacher´s role, better thought as a coach, a leader, a tutor and a mentor.
Different researchers make various attempts to restructure learning. On the one hand, the instructional process must be redesigned to accommodate to innovative collaboration and diverse forms of real life activities. On the other hand, specific results and predefined goals should be kept as open and broad as possible to allow for creativity within the learning community. The single most significant element in this approach is the integration of cognitive and social views on learning, due to the fact that solutions and strategies have to be negotiated and reshaped according to commonly shared problems and practical solutions. Critical educators are in search of solutions that both respect and motivate students while keeping them integrated into their communities where real problems arise. Situated learning is a new effort to restructure learning on the basis of an individual cognitive process, while taking into account the richness and complexity of surrounding settings and community situations.
Keywords: learning, instruction, context, meaning, instructional design.

 

 

 

 

EL APRENDIZAJE “SITUADO” : UNA DISCUSIÓN ABIERTA

Introducción

La pedagogía contemporánea sostiene que todo conocimiento está “situado” y exige a los docentes la identificación del contexto en el cual los conocimientos serán aprendidos y las competencias serán aplicadas. Se habla entonces del aprendizaje situado en contextos socioculturales significativos (Ertmer y Newby,1983). El aprendizaje situado, también llamado “anclado”, se ha convertido en la característica distintiva del nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Después de haber elaborado una aplicación concreta de esta temática a la enseñanza del inglés como idioma extranjero (Soler,2001), me parece oportuno ahora compartir con docentes e instructores, la innovación educativa que significa tomar en serio y aplicar a las diferentes áreas de la enseñanza, cuanto se ha venido codificando como aprendizaje situado en un contexto cultural, cognitivo y social.

El presente trabajo se estructura en cinco partes. Primero, la base conceptual, los principios y supuestos. Segundo, las ventajas e implicaciones en el aula de clase. Tercero, el dilema de lo cognitivo versus lo social. Cuarto, la instrucción “anclada”. Quinto, las aplicaciones a un diseño instruccional situado. Se cierra el trabajo con algunas críticas, a modo de ventajas y desventajas, a este constructo denominado “aprendizaje situado”. Este trabajo invita a la búsqueda de soluciones a la interacción entre el aprendizaje y las situaciones o contextos específicos en que se encuentran el docente, el estudiante y su entorno sociocultural. En este trabajo traduciremos “situated learning” como “aprendizaje situado”, en el entendido de que el aprendizaje se sitúa en un contexto o sea está contextualizado.

Base conceptual del aprendizaje “situado”

La tesis fundamental de los promotores del aprendizaje “situado” es que el aprendizaje, fuera y dentro del aula de clase, se desarrolla con la interacción social colaborativa. Los estudiantes se convierten en “comunidad de aprendices”, con el propósito cognoscitivo centrado en la actividad de aprendizaje y la interacción sociocultural. El aprendizaje colaborativo es un elemento vital del modelo “situado”(Brown y Duguid, 1993). Veamos la base teórica de este supuesto céntrico.

Durante siglos, se aceptaba que la “representación” conceptual de un objeto era lo primero para desarrollar el conocimiento. Los teóricos del Aprendizaje “situado” aceptan más bien que la actividad cognoscitiva y la percepción son epistemológicamente anteriores a la “representación” misma del objeto . Esta actividad perceptiva está sumergida en el mundo observado y en la cultura del entorno (McLelland, 1993). Si se quiere abrir un camino hacia el aprendizaje auténtico y eficiente, habrá que retomar los conceptos de aprendizaje, docente, diseño instruccional, estrategias de aprendizaje y evaluación de manera que respondan al enfoque del aprendizaje contextualizado. Pero lo más importante es redefinir la interacción entre el aprendiz , el mundo del trabajo y la solución de problemas en un contexto específico y bien determinado. En un enfoque de aprendizaje “situado”, el lugar de trabajo o encuentro comunitario, se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes. En este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar urgentemente el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas experiencias cognoscitivas compartidas.

El rol de la “situación”

El aprendizaje “situado” (situated learning) es una nueva perspectiva acerca del proceso de aprendizaje, pero no constituye una nueva “teoría” o modelo instruccional. No es una amenaza para abolir o reemplazar la enseñanza. En realidad, cualquier forma de aprendizaje, real o simulado, es necesariamente “situado” en algún contexto o cultura. Pero el contexto o cultura , inciden sobre el tipo de aprendizaje que se realiza o se fomenta en el aula o en la comunidad (Brown, y Duguid, 1994). El conocimiento y los procesos para construirlo o adquirirlo, están influídos por la “situación” en que se da la construcción o adquisición del aprendizaje. Para comprender el proceso del conocimiento, tenemos que examinar la cultura y el contexto en que ocurre. El aprendizaje está necesariamente “situado” en red contextual . Lo que nos toca examinar a los educadores, es investigar y experimentar sobre cuáles son los tipos de aprendizaje apoyados por una situación o contexto sociocultural determinado, para actuar en concordancia con dicho contexto.

Situación y significado

Se puede hablar de supuestos teóricos y principios que afectan al aprendizaje “situado”.
En primer lugar, el conocimiento es más bien el producto de una actividad significativa y no un proceso mecánico de adquisición y retención de materiales. El significado de algo, resulta de la actividad cognoscitiva y cultural, que se propone lograr una meta u objetivo. El significado no consiste solamente en llegar a la significación de las palabras, proposiciones o conceptos. Tampoco se refiere solamente a la organización cognoscitiva de interacción y conexión entre materiales de aprendizaje. El aprendizaje significativo no se interpreta aquí como el aprendizaje de materiales significativos. Este tipo de significado es lógico o sintáctico. La significatividad a que se refiere el aprendizaje situado es de tipo psicológico, idiosincrático e incluso vivencial . Este significado se origina en que un contenido, experiencia o fenómeno se conecte con la estructura cognoscitiva y el bagaje cultural del individuo. El significado psicológico es siempre un fenómeno idiosincrático (Ausubel, 1968) pero este significado no excluye la posibilidad de significados socialmente compartidos. Lo que se subraya es la componente del interés, la motivación y el compromiso del aprendiz. Este interés y motivación provienen también de la interacción social y cultural en que está inmerso. La significatividad de un aprendizaje se alimenta de las vivencias del aprendiz, tanto en el aspecto cognitivo como en el psicológico, social y cultural.

En segundo lugar, el aprendizaje es un proceso cultural, dentro de una comunidad comprometida con el trabajo y la vida cotidiana. Se enfatiza más el aprender mismo de la comunidad que la necesidad de internalizar conocimientos por parte de los sujetos. En tercer lugar, el aprendizaje conduce a desarrollar una identificación con los miembros de la comunidad, pues el aprendiz se hace útil y crece mientras aplica sus conocimientos y destrezas dentro de su grupo humano.

En resumen, el significado se construye socialmente, en base a acuerdos entre los actores. Cada grupo de artesanos, expertos, profesionales o científicos se entienden mejor con sus “pares”, por cuanto intercambian mensajes al hablar de problemas por resolver, intercambiar estrategias de solución y ayudarse, desde diferentes perspectivas. Se da una practica social continua de colaboración e interacción de los miembros de la comunidad, en la dimensión horizontal de igualdad. Como consecuencia, el aprendizaje “in situ”, en la misma comunidad, exige procesos socio-cognitivos diferentes a los desarrollados en el aula de clase. Ante problemas reales de la vida cotidiana, los actores negocian el significado y la comprensión socialmente construida, más que apelarse a razonamientos abstractos y especulaciones teóricas (Carr et al., 1998). Negociar no significa una escogencia de significado al azar o por influencia del “más fuerte”. Significa que los diferentes “agentes mediadores” interactúan para superar diferencias y contradicciones en el intento por “llegar” a un significado que se impone por la evidencia de los conocimientos en un contexto específico

Ventajas e implicaciones del aprendizaje “situado”.

Con el aprendizaje situado se evita, tanto la enseñanza descontextualizada y simplista, como el conocimiento inerte y estéril, mientras se incrementa la motivación. La manera como la gente construye significados y resuelve sus problemas en un contexto informal natural, es diametralmente opuesto a lo que sucede en las aulas de clase.

La primera implicación de la teoría del aprendizaje “situado” es la institucionalización de “la comunidad de aprendices”, involucrados en actividades auténticas. Se enfatiza la actividad cognoscitiva dentro de una práctica contextualizada, situada y culturalmente significativa. En segundo lugar, se logra transformar las aulas de clase en comunidades de aprendizaje (Brown y Duguid, 1994) por cuanto se produce el acercamiento de actores con diferentes niveles de conocimientos y destrezas. En tercer lugar, se sostiene que una buena parte del aprendizaje debería realizarse fuera del aula de clase, si se entrena a los participantes en la vinculación temprana con su comunidad. Pero, la implicación más radical es que el currículum formal, establecido y preconcebido, puede ser reducido a una mínima parte. En su lugar emerge un currículum “efectivo”, debido a que los aprendices se utilizan conocimientos nuevos para solucionar problemas emergentes reales.

De cuanto llevamos dicho, se destacan algunas ventajas en aplicar el aprendizaje “situado” a la práctica instruccional. Se puede constatar que el aprendizaje “situado” funciona en la práctica en la forma de instrucción “anclada” (anchored instruction) y en la denominada “enseñanza recíproca”. La instrucción “anclada” se centra en presentar a los aprendices, por algún medio real o audiovisual, problemas significativos y proporcionar la información para comenzar a resolverlos. Los estudiantes pueden transferir la capacidad de resolver problemas a otros dominios y así incrementan su motivación , al enfrentarse con tareas interesantes y auténticas. Igualmente la “enseñanza recíproca” es un método de comprensión de problemas, que compromete a estudiantes y docentes en el proceso de encontrar sentido a partir de situaciones reales.

A este fin, se utilizan estrategias de resumen, formulación de preguntas, clarificación de dudas y anticipación de nuevos problemas. Todos aprenden al ser actores en esta interacción de actividades . Se necesita el apoyo de estos agentes mediadores en estrecha interacción para construir conceptos y aplicarlos a problemas de la vida cotidiana. De esta manera se superan eventuales contradicciones y se reduce la incertidumbre del aprendiz en aislamiento. En definitiva, el aprendizaje “situado” funciona, tanto para los actores, como para la comunidad, cuya cultura se va enriqueciendo a partir de los aportes de los participantes. (Rosenshine y Maisters 1995).

Surgen, como era de esperar, algunas dificultades para poner en funcionamiento los procesos interpersonales que facilitan el aprendizaje “situado”. Algunas dificultades para implementar el aprendizaje “situado” deberían ser superadas por los participantes.
1) La usual tendencia a mantener a los estudiantes aislados en las aulas de clase
2) La dificultad de disponer de tiempo para sumergirse en la comunidad
3) La preocupación por lograr un “certificado” que avale el dominio de competencias.
4) Un nivel fijo de conocimientos y destrezas exigidos por los empleadores
5) Un cierto temor de los participantes a ser absorbidos por movimientos extremistas, que impongan su mandato, por encima de la consulta y el consenso de los aprendices.
Sin embargo nos queda es la convicción medular de que el aprendizaje emerge de la actividad cognoscitiva en situaciones reales y no puede ser separado de su contexto socio-cultural.

Aprendizaje “situado” e instrucción.

Para que el aprendizaje “situado” pueda funcionar en el proceso instruccional, se deben tener presentes algunos supuestos teóricos y condiciones concomitantes. Primero, se define la “situación” como la toma de conciencia con la cual el individuo determina su mundo, momento a momento, dentro de su sentido de la realidad. En segundo lugar, es el individuo, a partir de su mundo interno y como actor en el mundo externo social, quien define la realidad que él va encontrando. Siempre se ha insistido en que la especificidad del pensar es, tanto relativa a las circunstancias del contexto, como a las construcciones cognoscitivas únicas del pensador (Dewey, 1933). En una palabra, la “situacionalidad” de la cognición es ciertamente personalizada, pero opera en condiciones que se relacionan con un contexto determinado y al mismo tiempo, lo determinan. El individuo es un sujeto único y el contexto es compartido por varios sujetos., como agentes mediadores.

Para que el aprendizaje “situado” logre implantarse, deben darse algunas condiciones concomitantes. Ante todo, es indispensable que los individuos compartan un sentido de reciprocidad entre ellos y con el contexto. Los participantes, a pesar de su individualidad, pueden responder de manera similar a un contexto compartido por todos ellos; lo individual cede ante lo “extra-individual” y contextual. La participación en una situación, es determinada por factores diferentes de cada personalidad tomada como única. Tomando en cuenta tales diferencias, se puede llegar a una colaboración entre individuos, para elaborar conclusiones suficientemente parecidas, comparables y complementarias. En segundo lugar, el aprendizaje “situado” exige que los individuos acepten moverse dentro del contexto de influencias, para conformar una “comunidad” que reconoce y comparte un sentido de pertenencia y conocimiento dentro de su contexto. De esta manera, los individuos se van adaptando a nuevas relaciones entre objetos, gente y situaciones reales. No se construye el conocimiento en aislamiento, sino en interacción con insumos y relaciones humanas, con significado compartido por los miembros del grupo (Bruner, 1986).

Aprendizaje “situado” en el aula de clase

En la cultura occidental siempre se ha separado lo teórico de lo práctico. Se ha mantenido una distancia entre destrezas y competencias por una parte y el pensamiento puro, por la otra. Es más, la enseñanza en aula siempre ha colocado el acento sobre el desempeño individual y conceptual. (Greeno, 1991). El aula se equipara con el conocimiento teórico objetivo válido. Como una reacción a esta postura, se ha llamado “inauténtico” a este tipo de aprendizaje, en el cual se espera que haya errores, que serían indeseables en el desempeño de la vida cotidiana. En el aula, lo menos auténtico es que el aprendizaje es un fin en sí mismo, sin integrarse a la vida real. Por el contrario, el aula debería convertirse en un foro, en el que el aprendiz alcanza sus logros, en una red cooperativa de actividades por imitación, modelaje y práctica. El punto de llegada es el desarrollo de conocimientos de alto nivel.

Como resultado, el aprendiz “situado” en el aula de clase, elabora el sentido de lo que es significativo dentro de una situación concreta y cómo hay que entenderlo e incorporarlo al conocimiento previamente adquirido y utilizado como conducta de entrada. Para el docente, el reto del aprendizaje “situado” consiste en desarrollar metodologías y estrategias que apoyen la actividad cooperativa de los estudiantes y reflejen la interacción compleja entre lo que ya saben y lo que están aprendiendo . En última instancia, el significado es establecido por el aprendiz, pero no solamente para su consumo individual. (Harley, 1991). Debe ser motivado a compartir con sus “pares”.

La instrucción “situada”

Según el enfoque constructivista, se producen conocimientos en una situación por medio de una actividad compartida, pero esta actividad no está separada del aprendizaje y la cognición. La actividad de aprender no es neutra, en cuanto no acepta un significado cualquiera. Se puede decir que la instrucción “situada” reconoce que ser “enseñado” en el aula, es una ocasión para “situar” la información dentro de un significado compartido. Le toca al estudiante echar mano de la situación, para aprender del contexto sociocultural, más allá del mero conocimiento neutral, sin significado ni interés alguno.

Si no se toman las precauciones necesarias, la cultura del aula puede obstaculizar esta disposición de los aprendices a desplazarse desde la situación de aprendizaje hacia el mundo real. Sólo con esta actitud se confiere significado a lo que se aprende de manera vivencial. En nuestro caso, el rol del docente debería ser de apoyo y no directivo ni impositivo, cuando quiere mostrar la naturaleza “situada” de los aprendizajes y solución de problemas en y fuera del aula. Si se quiere que el conocimiento sea sustancialmente significativo, el docente debe sencillamente, ayudar a que los aprendices se coloquen en la perspectiva “situada” para aprender. Si el estudiante logra responder a su propósito situacional, la motivación lo conducirá a comprender su entorno y actuar en él.


La autenticidad instruccional

El proceso de enseñanza-aprendizaje es auténtico si la instrucción unifica en el estudiante la cultura de un dominio del conocimiento con la experiencia de su actividad “situada” en un contexto. El aprendizaje “situado” promueve la habilidad de buscar, reconocer, evaluar y utilizar los recursos de información, de manera productiva. Este enfoque a la instrucción apoya el concepto de potenciación (empowerment) del docente y el alumno en el sentido de una interacción negociada entre ellos (Prawat, 1992.). Esto se logra mejor si se favorece un sentido de compromiso y desafío intelectual en que el estudiante y el docente se encuentran y se necesitan, como participantes en el mismo proceso.

El rol del aprendiz, dentro de una actividad “situada” auténtica, consiste en aceptar el reto de ser él mismo como actor intencional quien crea su experiencia cognoscitiva, “situado” en una cultura. Pasa así de ser meramente observador externo, a ser actor comprometido. Todo esto dentro de un modelo de “comunidad de aprendices”, como se dijo. Los roles del docente y los aprendices deben alinearse uno con el otro, para aprovechar la experiencia del aprendizaje “situado”, con la colaboración y sinergia de ambos grupos de actores: docentes y “pares”. La interacción del docente, el estudiante y el contexto, conducen al punto clave. Un lugar en que el estudiante da sentido a una actividad debidamente “situada”, mientras el docente motiva al aprendiz a generar una dirección y un significado para su actividad. Esto lo logra el docente prestando atención y respondiendo adecuadamente a las contingencias que se presenten momento a momento en el aula. De esta manera, colabora a que los estudiantes respondan de acuerdo a su creciente motivación de comprender la situación y aprender de ella.

Como conclusión se puede inferir que la teoría del aprendizaje “situado” exige nuevas modalidades prácticas en el diseño instruccional y en la conducción del proceso de enseñanza. Es de capital importancia crear una cultura de aula, en base a la dinámica del aprendizaje “situado” y a sus exigencias para regular el tiempo y los recursos disponibles. Nos parece decisivo adoptar una teoría del aprendizaje “situado”, como un enfoque alternativo viable, que nos oriente a avanzar en el quehacer educativo con mayor apego a las exigencias de los estudiantes y a la fidelidad al contexto sociocultural que vivimos.

Lo social versus lo cognoscitivo individual

El dilema que se ha levantado entre los propulsores del Constructivismo y en especial, del Aprendizaje “situado” se formula en términos de preguntar cuál es la perspectiva más provechosa y fértil para la investigación educacional: la actividad cognoscitiva individual o la interacción social . La postura más equilibrada responde que el enfoque cognitivo individual de ninguna manera niega la importancia de lo social (Anderson, Lynne y Herbert , 1997). La tesis del aprendizaje situado sostiene que siempre hay individuos interactuando en cada “situación” Ellos utilizan sus cerebros y el contenido que comparten se genera dentro de sus mentes. Mientras se reconoce la naturaleza social del ser humano, es bien sabido que disfrutamos de aprender acerca de algo, con independencia de toda estructura social, de la interacción entre aprendices o de cualquier participación grupal. No se puede negar que hay un aprendizaje implícito y silencioso, incluso sin una toma de conciencia del entorno social en que aprendemos.

Es claro que los aprendices se mueven en un contexto social. Esto es innegable. Se puede dudar de que todo conocimiento implique una actividad organizada socialmente, pero hay que aceptar que la estructura social de todo aprendizaje es muy importante. El problema es que el movimiento “situado” no ha logrado explicar la cognición social, si se prescinde de lo que sucede en la mente misma del que aprende. La perspectiva situacional tampoco ha logrado derivar principios analíticos para generalizar de una situación social a otra. Por su parte. la postura cognitivista individual nos ayuda a progresar, al analizar cómo funciona la mente de cada individuo dentro de un grupo sociocultural determinado. Pero lo que confiere prioridad a lo cognoscitivo individual sobre lo sociocultural, es el intento por analizar cómo cada individuo llega al conocimiento, lo adquiere y lo procesa.

Acuerdo entre las dos perspectivas.
Existe un territorio de posibles acuerdos entre las perspectivas cognitivista y la sociocultural, cuando nos colocamos dentro de la práctica de la docencia y tratamos de complementar las eventuales lagunas de cada perspectiva, tomada en aislamiento.

1) El aprendizaje no necesita estar ligado a la situación específica de su aplicación. No parece que tengamos que abandonar el aula de clase para aplicar una habilidad, pero debemos conocer los factores que favorecen la transferencia de habilidades del aula a la vida real.
2) Se pueden transferir habilidades y conocimientos entre diferentes tareas por resolver, por ejemplo: las matemáticas se pueden transferir (aplicar) a la ciencia, la ingeniería, la biología o las finanzas. Pero habrá que prestar atención a las “situaciones” reales para facilitar una mejor transferencia.
3) La enseñanza de lo abstracto puede ser muy eficiente; no necesitamos enseñar todo en concreto y estrictamente especificado. Pero el significado de lo abstracto se clarifica desde lo concreto y específico.

4) La enseñanza no se realiza solamente en situaciones sociales complejas. Tiene un gran valor centrarse en competencias de aprendizaje, que se dan individualmente. El secreto es cuándo y dónde utilizar un tipo u otro de enseñanza. Hay habilidades que se adquieren primero en aislamiento. Pero hay otras que se adquieren y robustecen solamente en situaciones de la vida real, en la cual la complejidad debe abordarse.

En general, podemos aceptar que las aulas de clase no necesitan transformarse en lugares de trabajo. El sentido común y la experiencia profesional nos indican que el aprendizaje “situado” debe demostrar teórica y empíricamente sus bondades, en donde quiera que pueda formarse una “situación” real de aprendizaje. Por otra parte, el aula no tiene que ser una situación irreal e inauténtica por definición. Utilizando las estrategias adecuadas, el ambiente de aula se puede acercar a la situación real de manera muy convincente.

Cuestiones por resolver.

Varios temas están en busca de una solución en la contienda entre cognitivistas y “situados”.

Primero. No se sabe cuán fuerte es la unión entre conocimiento y contexto de adquisición de aprendizaje. De hecho, gran parte del conocimiento disponible, utilizado en un contexto, fue de precisamente adquirido en otra situación anterior o diferente. Segundo. No se sabe si una destreza compleja se aprende mejor, al ser presentada en varias sub-destrezas separadas o al ser presentada en una sola situación global. Pudiera ser que, destrezas complejas. utilizadas en contextos sociales amplios, se aprendan mejor como unidades individualizadas y separadas. Tercero. No se sabe cuáles son las ventajas y desventajas de la enseñanza abstracta, cuando se contrapone a la enseñanza de una actividad específica, especialmente para el ejercicio de la vida profesional. Es cuestión de saber si lo abstracto aprendido, contribuye a un aprendizaje general y significativo. No todo conocimiento abstracto, es carente de significado. En muchos casos, el dominio de conocimientos abstractos, resuelve situaciones problemáticas bien complicadas, en la vida cotidiana.

Redimensionar el aprendizaje “situado”.

Las diferentes experiencias con el aprendizaje “situado” invitan a redimensionarlo. Una innovación propuesta es la de reestructurar un contexto cultural que permita enriquecer la cultura misma del aula y del grupo de trabajo. El docente pasaría a convertirse de “relator” y “facilitador”, en un “entrenador” y compañero de ruta. El aprendizaje consistiría en la habilidad de interactuar con diferentes objetos y con otros individuos en una situación, de manera que pueda transferirse lo aprendido a una nueva situación o contexto.

El secreto de un redimensionamiento del aprendizaje situado se centra en contar con escenarios (settings), no estrictamente escolares, dentro de la vida comunitaria externa. Una alternativa es cambiar totalmente la ambientación , de manera que la disposición y arreglo del aula, sea una simulación de la cultura real externa. Esto exigiría rediseñar los ambientes educativos, para que favorezcan la generación de problemas y situaciones de la vida real. La factibilidad de disponer de estos escenarios es poca, cuando no se cuenta con los recursos mínimos para cambiar el ambiente escolar. Una estrategia recomendable, en la enseñanza de competencias complejas, es traer al aula personajes, situaciones y recursos de instituciones diversas, en un intento por “simular” un escenario de aprendizaje de la vida real. Lo que los teóricos del aprendizaje “situado” quieren analizar es la interconexión de los materiales de aprendizaje con escenarios de la vida real. Ellos tratan de transformar la cultura del aula en otra más cercana a la comunidad y a los problemas del entorno. Esta sería la función de las ya mencionadas “comunidades de aprendizaje”, las cuales pueden desarrollar auténticos proyectos instruccionales, con recursos propios.

Discusión permanente.

La discusión acerca de cómo operacionalizar el aprendizaje “situado” continua creciendo y complejizándose. Brown y Duguid ( 1993 ) lo expresan construyendo una serie de posturas contrapuestas, representativas del Constructivismo por una parte y de la doctrina tradicional en educación, por la otra. Los autores contraponen instrucción versus aprendizaje, explicito versus implícito, individual versus social y sistema estrecho versus sistema amplio. Veamos en detalle la oposición de contrarios.
1) A la instrucción como transmisión y adquisición de aprendizaje de la escuela tradicional, se le contrapone el énfasis en el aprendizaje del individuo, con todas las características que lo determinan y lo ubican en una situación social concreta.
2) La solución de un problema complejo requiere de conocimiento implícito anterior. Este conocimiento anterior, de apoyo, no puede ser hecho explícito solamente con el aprendizaje del individuo. Esta dificultad es insuperable. Solamente la práctica exige la explicitación de habilidades y destrezas, que la mera instrucción no necesita ni maneja en el ambiente de aula.
3) Existe una interconexión, en forma de relación dialéctica, entre individuo y contexto cultural. El sujeto individual con su capacidad cognoscitiva es insustituible. El contexto cultural no fuerza la mente del aprendiz, solo la estimula. Sin un cerebro que procese y construya conocimiento, no se logra aumentar la riqueza cultural del entorno.
4) En el aula se manejan sistemas de conocimientos estrechos y limitados, mientras que el ambiente externo, con problemas de la vida real, exige un sistema de conocimientos más amplio y complejo.

No es fácil superar estos dos grupos de posturas contrapuestas. Solamente la experiencia profesional, la investigación educativa y la superación efectiva de posturas cerradas y excluyentes, pueden conducirnos a facilitar un aprendizaje que cuente con lo mejor, derivado de cada postura extrema. Esta búsqueda de consenso y acuerdo entre la escuela tradicional y la “situada”, se clarifica cuando diferenciamos el Diseño Instruccional (D-I) y su alternativa, el Diseño Situado (DS). Se puede constatar que el Diseño Instruccional Tradicional y el Diseño Instruccional Situado asumen puntos de vista , no solamente en teoría, sino en la praxis instruccional.

Dos tipos de Diseño: DI y DS.

Por una parte, el Diseño Instruccional Tradicional (D-I) es un proceso sistemático, relativamente riguroso, alimentado por la teoría y la práctica, con el propósito de seleccionar los mejores métodos instruccionales, para lograr aquellos resultados previamente establecidos. Se supone que lo que la gente aprende es relativamente estable y que los aprendices lo aplican de manera lógica y sencilla . Por otra parte, para quienes apoyan el Diseño Situado (William, 1993), la acción humana depende del contexto en que ocurre, por lo que es imposible anticipar las situaciones en que se va a dar el aprendizaje. Es imposible diseñar secuencias de instrucción que preparen a los estudiantes para actuar ajustadamente a cada situación nueva encontrada.

Las posiciones se pueden reconciliar, si el Diseño Instruccional cumple algunas condiciones mínimas. Primero, acercar el Diseño Instruccional a situaciones de la vida y el tiempo real de ocurrencia de los hechos. Segundo, diseñar resultados más bien poco especificados, centrados en aprendizajes amplios, más que en desempeño observable. Tercero, deben enseñarse muy bien los elementos que se espera transferir de una situación a otras. La reconciliación entre estas dos posturas exige que el docente sea flexible para modificar sus estrategias sobre la marcha y se proponga mantener ambientes de aprendizaje que ayuden a los estudiantes a aprender por sí mismos.

El Diseño Instruccional Situado, por su parte, exige que los estudiantes se mantengan como un grupo de aprendices en el aula y que las actividades programadas o no, sean auténticas, por cuanto están inmersas en el mundo real. Si el aula de clase es el “ambiente de aprendizaje”, entonces los roles y la dinámica interna deben cambiar. En este sentido, el docente pasa a ser entrenador y compañero de ruta y los estudiantes son expertos en el ámbito o problema específico que se está tratando. Se da la docencia en sentido recíproco: los docentes aprenden de los estudiantes y los estudiantes aprenden unos de otros.
El Diseño Instruccional Tradicional y el Diseño Situado no son incompatibles si se mantienen algunas precauciones. Primero, el Diseño debe estar cerca temporal y causalmente, del proceso mismo de aprendizaje, de manera que se exija el manejo de situaciones reales y problemas emergentes, de manera inmediata. Por otra parte el Diseño Situado debe esforzarse por llevar al aula de clase actividades auténticas y relacionar mejor el aula con la comunidad de influencia, situada en el entorno. Este esfuerzo mutuo puede mejorar mucho la enseñanza y el aprendizaje, en un enfoque constructivista.

Críticas al aprendizaje “situado”

Los críticos del Aprendizaje “situado” toman posición respecto a esta novedad que asumen forma parte del pensamiento educativo postmoderno (Hay, 1993). Los críticos reconocen que los aspectos histórico y situacional del aprendizaje son un paso decisivo para separarse del mito de que la “situación” debería ser aislada del intento por mejorar la enseñanza. Algunos autores, en especial, sostienen que el conocimiento implica “comunidades de práctica” históricamente enraizadas que desarrollan identificación con grupos de destrezas específicas y con la reproducción y transformación de estas comunidades de práctica. En ellas se aprende por una participación periférica que legitima la práctica misma del aprendizaje en comunidad. Esta modalidad instruccional se ha llamado “Participación Periférica Legítima” (PPL) (Lave y Wenger, 1991). Este movimiento participativo sostiene que la verdad es socialmente construida, mientras que la percepción individual es parcial, particular, fracturada, múltiple, temporal, contextual y compleja (Hay, 1991). Hay un cierto acuerdo sobre esta postura participativa de la verdad, pero hay desacuerdo en algunos puntos débiles de este movimiento de Participación Periférica Legítima, como se ha dado en llamar. De hecho, las comunidades de PPL, basadas en el trabajo artesanal compartido, pueden devenir en grupos fundamentalistas, sectarios, controladores, autoritarios e impositivos.

Los jóvenes aprendices que deben estar dentro de estas comunidades y entregarse a ellas con un elevado nivel de identificación. Se trabaja en base a la presión moral y a la persuasión ejercida por la misma comunidad de aprendizaje. El aprendizaje en grupo legitima la modalidad instruccional. A pesar de que los autores quieren distanciarse de las comunidades de aprendices cerradas y esotéricas, no logran superar el peligro evidente que amenaza a este tipo de organizaciones. De hecho, el aprendiz de nuevo ingreso se siente impotente ante la comunidad que lo recibe. En estas comunidades, no se abre espacio para que el nuevo aprendiz cree su aprendizaje dentro de la Comunidad. Si el aprendiz entrante no tiene el criterio formado, no será capaz de crear un aprendizaje que la comunidad pueda aprobar o aceptar. La única elección posible es permanecer o ausentarse del grupo. Se verifica que el aprendiz de nuevo ingreso se siente impotente ante los controles, las miradas y los errores, antes de sentirse experto. No tiene oportunidad de explorar o contribuir de manera única y significativa al aprendizaje comunitario. Su libertad de acción se siente coartada y limitada, por cuanto el control del grupo o colectivo ejerce presión sobre el aprendiz.

En realidad, estos autores no están interesados en aprendices y docentes. Más bien tratan de descentrar la actividad comunitaria de la autoridad del docente, del conocimiento y el proceso de aprendizaje. En este sentido, no parece que este movimiento sea de inspiración constructivista..
El secreto sería tratar de centrarse en el aprendiz, sin salirse de la Comunidad de trabajo. El aprendiz sería el centro de la interacción en un escenario dialógico e interactivo. Por una parte está la comunidad con los “maestros” que manejan comparten los secretos del “arte” y de la tecnología. Por la otra, la libre escogencia de los aprendices para estar en esa comunidad o formar otra de su agrado. Solamente de esta manera, se libera al estudiante de la hegemonía de una Comunidad y se le prepara para formar otras comunidades, sin rendir su talento y creatividad a los “maestros” más veteranos y dominantes del grupo de trabajo. Hasta ahora hemos visto cómo se puede trabajar dentro del aprendizaje “situado” sin someterse al dominio y a la legitimación de una Comunidad de trabajo. Es de esperar que el sentido común y el equilibrio de los docentes conduzcan hacia una solución que respete al estudiante mientras lo involucra en un contexto cognoscitivamente rico, fértil y creativo.

Problemática del aprendizaje “situado”.

La teoría de la cognición situada trata de comprender el aprendizaje en sus aspectos individuales y sociales. Pero se desea lograr una integración más que una coordinación de los dos puntos de vista. Se ha investigado, con métodos antropológicos, la actuación de las personas en contextos sociales complejos, buscando las formas de participación de carácter integrador entre los individual y lo social (Krishner y Whitson, 1998). Estos estudios analizan los procesos culturales y llegan a forjar una síntesis dialéctica entre el individuo, la sociedad y su cultura. El problema es que se quiere hacer posible un aprendizaje verdaderamente independiente, construido por el individuo mismo, pero dentro de situaciones concretas de tiempo o espacio, definidas por los patrones culturales y sociales. Como solución al problema, los investigadores quieren reformular la cognición “situada”, centrándose en el trabajo del cerebro el cual mantiene un conexión directa entre el proceso mental y el compromiso con el mundo externo. Los estudios sobre el cerebro y la neurociencia invitan a repensar la cognición como una construcción de la actividad y participación continuas del mismo estudiante. La red neuronal, las sinapsis y los neurotransmisores del aprendiz, no pueden desconocerse, como el primer eslabón de todo intento de conocimiento humano.

Hay diferentes perspectivas respecto al aprendizaje “situado”, tales como las comunidades de aprendices, la Participación Periférica Legítima. Todas ellas buscan legitimidad al mezclar lo cognitivo individual con lo situacional contextual. En esta búsqueda, los promotores del aprendizaje “situado” se apelan a su postura epistemológica para ofrecer alternativas verdaderas a la teoría cognoscitiva basada en uno de los dos aspectos, excluyendo o postergando al otro. Se intenta mantener lo cognitivo individual en su contexto social. Los críticos se debaten, en la búsqueda de experiencias confirmatorias por una parte y de esquemas teóricos, por otra, a objeto de lograr una mejor comprensión del fenómeno cognoscitivo a nivel individual, sin olvidar la influencia significativa de los ambientes reales los y los factores culturales. Se quiere mantener al sujeto como cognitivamente activo, mientras se enfatiza la importancia de integrarse a un entorno sociocultural, con sus necesidades y exigencias.

Conclusión

Hasta aquí lo referente al aprendizaje “situado”, con su apoyo teórico, sus aproximaciones instruccionales, sus fortalezas y sus debilidades. Los críticos no se detienen hasta encontrar una nueva y más confiable modalidad de enfrentar el aprendizaje, basándose en un proceso cognoscitivo individual , sin desconocer las innegables interferencias e interacciones del aprendiz con su contexto cultural y social. Mientras tanto, la situación es un factor que proporciona concretez, practicidad y aplicabilidad a los conocimientos.

Una solución sería que la comunidad de aprendizaje, por una parte, respete y motive a los aprendices y por la otra, que los nutra con la experticia de sus miembros , en un intento por garantizar un aprendizaje individual integrado a la comunidad con sus características socio-culturales específicas. La aplicación de esta perspectiva a la enseñanza en las diferentes disciplinas, se perfila como una solución necesaria, fértil y conducente a un aprendizaje efectivo. A pesar de su aparente dificultad, mantiene la garantía del éxito tanto para los aprendices como para el docente y la comunidad de aprendizaje.


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